知识生产与知识劳动者

学位的另外一个重要功能是知识生产。如果从知识循环的视角审视，学位的有关活动是一个知识不断被生产的体系。在获取学位过程中，知识被选择、传递、认可，直至制造出新的知识劳动者。其中的一部分劳动者又重新回到学位的知识生产过程中，要么扮演知识生产的主体，要么继续扮演知识消费的主体，这是微观分析的结论。如果从宏观的视角来考察学位的知识生产过程，那么它就有可能被贴上“文化、权力与再生产”的标签。在布尔迪约（Pierre Bourdieu）看来，所有的文化符号与实践都体现了强化社会区隔的利益和功能，特别是教育。布尔迪约为了解决社会分层与流动中代际如何进行维持与再生产的问题，他假设了这种再生产没有受到强有力的抵抗与有意识的识别。布尔迪约的研究者戴维·斯沃茨（David Swartz）认为，布氏力图通过研究文化资源、文化过程以及文化机构如何把个体和群体纳入竞争的与自我延续的统治等级体系而解释这个问题。（戴维·斯沃茨，2006：7）事实上，布氏在《国家精英》《再生产》等一系列著述中一直尝试提出一种关于符号权力的社会学来解释文化、社会结构与行为之间的关系。他顺理成章地把教育作为一种符号暴力研究的典范。他认定：“从教育行动（AP）是由一种专断权力所强加的一种文化专断的意义上说，所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”（P．布尔迪约，2004：13）当学位被纳入到这套宏观的社会理论之中，学位的知识生产体系将不能免于政治的内容。因此在考察学位的知识生产体系时，一方面，我们倾向于保留体系的政治表达功能；另一方面，微观分析有助于呈现过程中诸多相互因素的关系，应该成为研究知识生产体系的主要方法。

（一）知识的选择：从纽曼、洪堡到克尔

面对日益纷繁的各类知识，获取学位的过程从来都是知识选择的过程。一种学位设置之际，相应的课程便已被确定下来。选择什么样的课程，学习什么样的知识事关最基本的教育理念，历来是教育家争论的要点。克拉克·克尔在《大学之用》中描述了现代大学的三个阶段，对应了三种模式：英国模式（纽曼模式）、德国模式（洪堡模式）、美国模式（克尔模式）。这三种模式也是知识选择的模式，即大学应该选择什么样的知识教授给申请学位的学生。纽曼一如既往地赞成博雅知识，他的观点反映了那个时代牛津大学的传统。在纽曼一厢情愿为牛津大学-赞歌的同时，世界正被德国模式所征服。前哈佛文理学院院长柯伟林（W．C．Kirby）在一篇文章中说：“在大约一个世纪之前，当中国着手放弃那个迟至18世纪仍被西方人看作是使中国成为教化大国和启蒙先锋的古代科举制度的时候，几乎世界上所有的顶尖大学都在德国，它们是德国19世纪伟大高等教育改革的产物。”（柯伟林，2008）从19世纪到20世纪初，大批的美国人在德国留学，回国后纷纷仿效德国大学的模式改革美国大学。弗莱克斯纳在20世纪30年代还在描绘他心中的以德国大学为蓝本的现代大学。克尔评论那个时候的德国大学不是关心学生个体，而是关注社会的需要，不是纽曼的“自然规律的永恒真实性”，而是新事物的发现；不是多面手，而是专门家。在弗莱克斯纳看来，大学应该成为“一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及培训真正高水平人才的机构”。一个人不再可能“精通一切”——纽曼时代的万能通才人物一去不复返了。由于知识体系变得越来越复杂，学科的划分使得知识越发专业化，此时传授的对象不可能再是纽曼所说的“普遍知识”了。

但是时代发展之快，远远超过教育家们的想象。当弗莱克斯纳把以文理科研究生院为中心的、有坚实专科学院及某些研究所的现代大学称为真正的大学时，美国的大学已发生改变。依照克尔的理解，此时弗莱克斯纳所谓的现代大学在美国已近死亡，“就像老牛津大学在1852年被纽曼理想化时那样。历史发展快于观察家的手笔。古代经典和神学以及德国的哲学家和科学家都不能为真正现代的大学——巨型大学（multiversity）——定下调子”。（克拉克·克尔，2008：5）关于巨型大学，克尔描述道：

巨型大学是一个不一致的机构。它并不是一个群体，而是若干群体——本科生群体与研究生群体；人文学者群体，社会科学家群体，科学家群体，各专业学院群体；所有非学术人员群体；行政管理群体。……它几乎奴颜婢膝地服务于社会——它也批评这个社会，有时还很无情。它致力于机会平等，但本身是一个阶级社会。一个群体，像中世纪的师生群体那样，应当具有共同的利益；在巨型大学里面，他们却相当不同，甚至争斗。一个群体应当有一个灵魂，一个单一的有活力的宗旨；而巨型大学则有若干个灵魂——有些相当好，虽然对于哪些灵魂真正值得拯救有着很多辩论。（克拉克·克尔，2008：11）

这样的大学是一个多元化的组织，它迎合了多元化发展的现代社会。它不再是行会，而是一个很复杂的实体。这样的大学又能给学生提供什么的课程呢？金耀基认为这样的大学可以提供更多的专业化课程，他举例说加州大学课程之多竟达一万门，而课程的选择来源于学术与市场的结合。他认为：“由于知识的爆炸及社会各行业发展对知识之依赖与需要，大学已成为‘知识工业’之重地。”（金耀基，2001：7-9）选修制使学生有机会影响大学提供的知识领域，他们作为消费者改变了以前知识提供由生产者决定的行会制。

在新知识势如洪水的发展中，也出现了复古的声音。哈佛的A．劳伦斯·洛厄尔（A．Lawrence Lowell）强调本科生院和课程作业的集中化。罗伯特·M．赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）努力使芝加哥大学回到柏拉图和亚里士多德时代。但即使在被怀特海（Alfred North Whitehead）誉为最像古代雅典的芝加哥大学，教师们对核心课程的热爱也不是与生俱来的。大学里有两类教师，一类是研究生导师，他们按学科给博士申请者授课，负责教授本科生的是单独聘请的学院教师。具有讽刺意味的是在这所以热爱通识教育为格言的大学里，教授们仍然没在教本科生。（大卫·科伯，2008：33-34）幸运的是每一种模式的兴起并没完全覆盖原有的模式。多种模式的共存让知识的选择也出现多元化。克尔对三种模式作了一个形象的比喻：“‘大学的理念’把大学当作一个村庄，有着一批教士。‘现代大学的理念’把大学当作一个城镇——一个单一工业的城镇——有着一批知识寡头。‘巨型大学的理念’把大学当作一个变化无穷的城市。”（克拉克·克尔，2008：23）不论是到村庄、城镇还是城市，选择知识的空间从没有变得如此巨大，以致学生常常迷失在知识的丛林里。

与克尔的三种模式相比，比尔·雷丁斯（Bill Readings）提出了独特的历史叙事视角：“综观历史上对大学功能的理解，我们大致可以看出现代大学有三种理念：康德的理性概念，洪堡的文化概念，以及现在的争创一流的技术—官僚体系观念。但我所提出的这个历史叙事（理性—文化—一流）并不是一个简单的顺序排列，在早期，在我的论述之前，就有一流的说法，同样，后来也有对理性和文化的提法。”（比尔·雷丁斯，2008：14）雷丁斯认为现代大学产生的标志是大学中的活动都围绕一个调控性的理念，这个理念是康德所提的理性。德国的唯心主义者们，从席勒到洪堡，赋予康德所界定的结构以外的政治功能，他们用文化的概念取代了理性。随着全球化进程及民族国家的衰微，洪堡意义上以承担国家和民族文化使命为己任的大学已经走到黄昏，量化的一流标准把大学打造成一个技术—官僚机构。雷丁斯洞见了一流标准的空洞，“空洞无物的一流指的只是最大限度的信息输入／输出率”，不再有大学的概念，大学成了企业，学生成了顾客，教师博士学位数、学生人均占有图书量、学生入学分数等量化指标构成了大学的质量，“一流”就像纸币一样成为没有实际内容的内部价值单位。大学在知识选择上更多地依赖市场，讲授和生产的内容反而越来越无关紧要了。（比尔·雷丁斯，2008：13-38）

无论是克尔称谓的巨型大学还是雷丁斯所说的一流标准，知识的选择正逐步摆脱理性、民族国家与文化的控制方式。实际上，由于全球化在不同国家发展的阶段不同，知识的选择方式也存在着多种可能。在欧美的语境下，全球化掩盖了意识形态与文化对知识选择的控制，而许多发展中国家的知识选择正挣扎于全球化的霸权与民族国家的成长之间，一如我国林林总总的外语考试，一如我国通行的以国外标准为准绳的知识评价体系。

（二）知识的传递：资本形式转换

如果说知识选择被显在的社会意识所左右，其模式是可见的话，那么知识传递则有一只被布尔迪约称为看不见的权力之手。在布氏的理论结构中，知识传递过程经历了由专断文化主导下的教育权威向教育行为过渡的实践过程。一个社会各集团或阶级之间的权力关系是专断权力的基础，是建立一种教育交流关系的条件，即以强加和灌输的方式进行文化专断的条件。由于这种先赋的教育权威，施教者被认为有资格传授他们所认可的内容，并且可以使用社会允许的惩罚，强迫学生接受传授的内容，由此教育行动在客观上成为一种符号暴力。为了解释文化专断如何影响教育工作，他引入了“习性”的概念，“在没有事先经验的教育工作中（初始教育工作）完成的最初教育行动（初始教育）生产了一个集团或阶级特有的一种初始习性，它成为以后形成其他习性的本源”。（P．布尔迪约，2004：52）教育工作的灌输方式就是以使一种习性取代另一种习性，或以无条件地确认初始习性为目标。要实施灌输功能和再生产一种文化专断的功能，必须有制度化的教育系统作为保障。在此，布尔迪约引用了前人的观点：

迪尔凯姆还是有充分理由认真对待，在中世纪大学之前，西方不存在教育系统。这是因为，他选作决定性标准的受法律承认的对灌输结果的认可（文凭）在出现之后，便加入到工作人员的专业化、灌输的连续性和灌输方式的一致性这些标准之中。根据韦伯的观点，人们也可以认为，从一定时刻起，学校制度具有决定意义的特点便已形成。在这一时刻，出现了一批固定的专门人才，他们的培养、录用和职业生涯由一个专门组织管理，他们从制度中得到了条件，用来成功地确认他们垄断合法文化的合法灌输的意图。（P．布尔迪约，2004：66-67）

教师和学生之间的教育交流被制度承认为合法的传播者和接受者，知识的传递也被纳入教育系统制度的保护之下。包括学位制度在内的教育制度成为维护权力关系的隐形工具。在第二次世界大战后的法国，由于民主理想和新法律的约束，简单地继承经济财富与权力变得越来越困难，那些文化资本一般但经济资本雄厚的工商业者已经为后代做好把经济资本转化为以学位形式存储下来的文化资本，以应对中产阶级新贵的进入。（戴维·斯沃茨，2006：240-241）

随着社会的变迁，拥有文化资本的知识群体成为受益者，知识的传递演变为资本形式的转换，特别是对于那些企图保持经济资本特权的阶层。在现代社会的知识传递中，传递活动不是由一个单一的阶层来进行，例如教师或牧师；而是来自于不同的群体，带有不同的价值倾向和社会习俗。因此，现代社会的知识传递“不是封闭和完结了的，而是能动的、富有弹性的，处于不断的流动状态，永远面临新的问题”（卡尔·曼海姆，2007：159）。开放的特征给知识的传递及其引发的社会阶层流动和价值传播带来新的活力。

尽管布尔迪约的理论被批评为结构决定论，不能充分预期社会危机与社会变迁的情境，但他的成功在于揭示了巨型大学模式下知识传递为市场主导的假象。似乎在克尔的巨型大学模式或雷丁斯的一流标准技术官僚体系中，知识的传递变得更平民化、更市场化。然而在20世纪60年代以后，经历了1968年5月事件的法国学生和20世纪60年代学生运动的美国学生发现，大学知识的传递行为并没有为他们提供多少在职场竞争中需要的实际技能，原以为可以保证地位和职业的学位正在贬值。布尔迪约认为，权力和各种资本具有天然的再生产性，这种生产性通过两种方式进行：一是通过家庭经济财富的传承的直接再生产模式；二是以教育为中介的再生产模式。这两种模式是相互交织的。当以教育为中介的再生产模式受阻时，依靠传承的直接再生产模式仍然是权力与资本再生产方式的主要模式，这种情形在发展中国家尤其明显。

在我国1949年以后很长一段时间内，高学历的获得主要取决于个人后天的努力，但也受到了另外一种资本——政治资本的影响。1952年，高校学生中工农子弟的比例达到20．5%；1958年高校新生中的工农子女已占55．28%，1965年则达到71．2%。北京大学来自工农家庭的学生，1957年为30．8%，1960年为64．8%，1964年为41．5%，1974年为78．6%。（马和民、高旭平，1998：111）而“文化大革命”后有所回落，同样以北京大学为例，1978年新生中工农子弟占27．5%，干部、军人、知识分子子弟占52．2%，其他占20．3%。1991年新生中工农子弟占37．1%，干部、军人、知识分子子弟占62．3%，其他占0．6%。1998年北京大学农村学生的比例为18．5%，1999年为16．3%，清华大学则从1998年的20．7%下降到1999年的17．6%。农民子女与工人、党政干部、企业管理人员和专业技术人员子女进入高等学校的可能性之比为1∶2．5∶17．8∶12．8∶9．4，其中在全国重点高校中是1∶4∶31．7∶22．6∶17．4，最大差距达到31．7倍。（杨东平，2006）社会的变迁、阶层的形成与流动，让我国原本较为单一的以教育为中介的再生产模式变得复杂起来。受财产、文化、社会关系等因素的影响，直接再生产模式在我国社会中起到更明显的作用。在高等教育大扩招的背景下，知识的传递对我国社会分层与流动的作用已没有过去明显，如何在多种再生产模式下寻求教育公平，成为亟待解决的课题。

（三）知识的认可：神圣化与世俗化

学位从中世纪诞生之初便伴随着一系列考试，获取学位是考试合格的证明，这些考试包括辩论、笔试、答辩等各种形式。哈斯金斯曾描述在中世纪为申请学位而进行考试的情形：

在博洛尼亚，首先就是一场由教师自己组织的“严格而可怕的”考试，每个教师都发誓要“像对待自己的儿子那样”对待考试者，随后是公开考试和学位授予典礼。对此，学校写给学生家里的信是这样描绘的：“‘向主-一首新歌，用各种管弦乐器赞美颂主，为钹动听的声音而欢呼’。因为您的孩子已经举办了一次了不起的辩论会，参加者包括众多的教师和学生。他回答了所有的问题，没有出现一个错误，没有人能驳倒他的论证。他还举办了一次盛大的欢庆宴会，无论是穷人还是富人都被邀请参加，这种事以前从未有过。随后，他适时开办了讲座，这个讲座广受欢迎，其他教室的学生都跑光了，而他的教室却人满为患。”这位修辞学家同样也讲述了一个未获成功的考试者的故事：他在辩论会上不知所措，只能呆呆地坐在那里像一只待宰的羔羊，而旁观者不无揶揄地称他为大师。（查尔斯·霍默·哈斯金斯，2007：31）

考试与学位制度的确立是大学的基本特征之一。中世纪大学认可知识的主体是教师行会，要通过考试、获得学位必须得到教师行会的同意，辩论会上通常有3名教师代表，辩论的成效由他们来评价。随着民族国家的兴起，世俗政权加强了对知识认可的控制，这一现象在官僚制度发达的德国尤其明显。因此，马克思批评考试“无非是官僚政治对知识的洗礼，是官方对世俗知识变体为神圣知识的确认”。（马克思，1956：307）

布尔迪约继续用他一贯的立场解释知识神圣化的过程：“实际上，考试并不只是学校价值和教育系统暗含的选择的最明显表现。在它把知识和表现知识的方式的社会定义作为值得大学认可的东西强加于人的时候，它向主流文化及其价值的灌输工作提供了它最有效的工具之一。对合法文化和与文化的合法关系的学习受到习惯法的约束，即使不比受到教学大纲的约束更多，至少也是一样。”（P．布尔迪约，2004：154-155）

知识神圣化并不如布尔迪约所说的那样简单，他的理论存在着过多对再生产封闭性的假设。事实上，教育系统对知识的认可并不总是和社会同步。诸多因素影响着社会对知识的认可，如国家对教育系统信任与否。在国家、教会、教育系统之间存在着相互影响的关系。很多时候，学位不被认作是从业资格。17世纪的福西厄斯（Vossius）批评他所处时代法国一名法学学生可以在五天内成为一名法官的现象：在奥尔良，第一天被提升的法学候选人在第二天就应当获得他的从业执照，他必须在第三天从奥尔良旅行至巴黎，依靠可怜的一点经验第四天他能够被律师行业认可，然后在第五天就任法官。（瓦尔特·吕埃格，2008：386）

出于对上述现象的疑虑，国家和教会这些雇主们往往会制订出学位考试以外的一套认可制度。1498年，法国国王强行规定大法官裁判所和司法总管辖区法院的司法长官必须具有民法硕士或博士学位；1546年的《摩林斯敕令》规定了对出任议会法庭的法官们进行资格考试的条件；1766年，法国创立了一种教师竞争考试制度，当时为哲学、纯文学和文法等领域的博士们留了60个巴黎文科教师的位置，给那些最应当获得这些位置的博士。在普鲁士，政府一直坚持使所有的知识分子国有化、专业化，它的第一种职业考试是关于进入国家服务机构的律师考试，于1693年腓特烈·威廉一世（Friedrich Wilhelm I）时开始，并于1737年普及。为授予公职，教会设立自己的神学院并授予学位。（瓦尔特·吕埃格，2008：387-390）

对学位与职业资格认识的不一致表明知识认可是一个复杂、变化的过程。在现代学者看来，知识的认可理应走进权力的殿堂，其关系却是相互的。鲍曼（Zgmunt Bauman）认为，知识和权力的关系体现为权力依赖于知识，有效的权力依赖于有效的知识。权力的合法化涉及知识，而知识又是通过教育来完成的。鲍曼提供了一个由立法转向解释的策略：“解释的策略孕育了一种依照知识模式来使之合法化的本体论：在这种本体论中，只有语言被认为是现实的本质。依照这种本体论，世界是一个交往的主体间性的世界。……在这样一个世界中，知识绝无超语言学的正确标准，知识只能在其成员知识共同体认可和共有谱系中才能被把握。多元论是这个世界不可撼动的特征。”（Zgmunt Bauman，1989：320-321）解释的策略让知识共同体的认可变得温文尔雅，符号的暴力隐藏在交往的主体间性的世界中，让学位和职业资格可以各行其道，成为既不同又交叉的谱系。学位可以成为普遍意义的知识认可，也可成为特定专业知识的认可，并被视为某类职业的职业资格，比如美国和我国的教育硕士，均可直接获得教师资格。

（四）知识劳动者：生产的非知识分子

知识生产经历了选择、传递、认可诸多环节，最终形成了生产的成果——知识劳动者。在被授予学位后，除了少部分为了申请更高一级的学位继续学习外，大部分知识劳动者成为可从事知识再生产的主体。

我们有意在这里回避用“知识分子”的称谓，因为知识劳动者不同于“知识分子”。知识劳动者是知识再生产中的劳动力因素，以知识为资本，从事与知识相关的职业。而“知识分子”是一个特定的概念，是在特定的历史语境下形成的。一般认为，它有两个基本来源：一是“知识群体（Intelligentsia）”，这个术语是别林斯基（V．G．Belinsky）等俄国人在1840年首先使用的，它意指19世纪俄国出现一批出身上流社会的知识阶层，他们接受了西方教育，以西方现代价值的视角来观察俄国落后的专制制度，由此产生了强烈的疏离感和背叛意识，他们不是一个职业性的阶层，只是一个在精神上有共通之处的一个群体。另一个来源于“知识分子（Intellectual）”一词，最早见于1898年1月23日登载法国《L′Aurore》上名为《知识分子宣言》的一篇文章。这篇文章与1894年震惊法国的“德雷福斯事件”紧密相关，德雷福斯上尉因其犹太人身份遭受诬陷，引起了一批具有正义感与社会良知的人士，包括雨果、左拉等人的义愤，他们为德雷福斯上尉辩护，发表了《知识分子宣言》。这批具有批判意识和社会良知、敢于伸张正义的人士被称为“知识分子”。不过，对上述案件持否定态度的右翼人士是在贬义上使用它的。（费迪南·布伦蒂埃，2007：3-7）

19世纪“知识分子”的主要特点是站在普遍价值的立场关注公共问题，具有超越的意味。曼海姆（Karl Mannheim）对知识分子作过这样一个经典定义：知识分子是一个非依附的自由漂浮的群体，而非一个有自己特殊利益诉求的阶级或阶层，他们的纽带来自共同的教育背景。（卡尔·曼海姆，2007：158）这个理想化的定义招致以葛兰西（Antonio Gramsci）为代表的马克思主义和以福柯为代表的后现代主义的批评。葛兰西指责曼海姆的定义缺乏阶级分析，他把知识分子分为两类：有机和传统。前者与特定的社会阶层和制度有着紧密联系，他们为该体制在政治和意识形态上的整合和霸权而存在、汇聚并发挥作用；后者指社会中游离于体制外的文人、学者、艺术家。在后马克思时代，葛兰西想要强调有机知识分子在确立意识形态领导权的重要作用。（Antonio Gramsci，1971：10）但在福柯看来，曼海姆、葛兰西都是在追求宏大叙事，葛兰西的批评无非是一种现代主义对另一种现代主义的批评。出于反本质主义的后现代主义立场，福柯质疑了现代主义的普遍主义及普遍知识分子（Universal Intellectuals），他注意到现代社会分工与知识专业化的倾向。1968年“五月风暴”以后，福柯认为作为社会意识和良知代表的普遍知识分子已经消失了，取而代之的是专家型知识分子。他说：“知识分子现已不再是以‘普遍性代表’‘榜样’‘为普天下大众求正义与真理’的方式出现，而是习惯于在具体的部门——就在他们自己的生活和工作条件把他们置于其中的那些地方进行工作，无疑这赋予他们一种更为直接和具体斗争的意识。”（福柯，1984）曼海姆的普遍知识分子被福柯解构了，知识分子退守在专业领域，捍卫边缘的反叛话语，进行游戏战式的对中心和霸权的颠覆。如果换一个视角看待葛兰西和福柯所作的努力，他们都在做同样的事情：为曼海姆漂浮的普遍知识分子寻根。葛兰西把他们归入了阶级，福柯把他们纳入到知识／权力、话语／权力的结构下，依附于权力的悖论中：即一方面受权力制约和影响；另一方面又传播或扩张权力。总之，他们都认为知识分子应处于特定的现实情境中。

相比之下，古德纳（Alvin Gouldner）的理论显得更为激进，他认为知识分子自己就是一个阶级。为了阐明知识分子这个阶级产生的根源，他提出了“文化资本”概念：

资格证书是由某人或某个集团作为主管当局而颁发的证书。这一证书证明了某人拥有某种文化技能。对那些正式获得证书的人来说，优先获得某些官职、生活条件或工作——就像把收入留起来的权利，如同在任何官僚机构、知识精英阶层或公务员体制中一样，是这些文化技能的资本化。文化通过教育和社会化传播。一般情况下，人们知道，那些受过更正规教育的人一生中所赚的钱超过那些受教育较少的人，尽管看起来受教育程度的增加似乎并不能使附加收入的数额增加。这种增加的收入反映出增加的教育资本价值；即增加的收入暗示着为之付出的文化已经以一种与学习这种文化所需的教育的数量成比例的价值而被资本化了。（艾尔文·古德纳，2006：35）

新阶级的再生产来自专业化的公共教育体系，形成专业主义的公共意识：它在技术和道德上优于旧阶级。但是知识分子对文化资本的占有并不是独一无二的，古德纳承认所有阶级都有某些文化资本。为了分清新阶级与其他阶级的不同，他列举了两条：一是数量上，新阶级有相当多的文化资本份额，并且其收入相对较大的一部分由此产生；二是质量上，新阶级的文化是特殊的文化。由此，他得出结论，新阶级是一种审慎的、批判的话语文化共同体。（艾尔文·古德纳，2006：37）

古德纳的“文化资本”概念正视了科学技术、文化、教育日益成为社会发展关键因素的现实。但批判的话语作为一个功能不足以概括一个阶级的基本特性。他关于新阶级的描述也充满着模糊的想象，其边界似是而非。

从曼海姆的自由漂浮的普遍知识分子、葛兰西有机知识分子、福柯的专家型知识分子到古德纳的新阶级，以及萨义德（Edward Wadie Said）的“业余者”、鲍曼的“解释者”、布尔迪约的“统治者中的被统治者”、德布雷（Régis Debray）的“追逐名声的动物”等，一幅知识分子自我想象的漫长画卷勾勒出知识分子对自己身份的不停追问。我们是谁，我们在哪里，我们有什么作用？一个一直试图寻找自身存在的群体表达出它对去权力化或者被边缘化的担忧。

知识群体（或知识）从来都与权力密切相关，上古的巫觋、柏拉图的哲学王、中国的士，他们都扮演着神权与王权的解释者，知识被神化或特权化。随着知识的膨胀，它脱离宫廷与教会，散落到民间。世俗知识的增长促进了信息与价值的多元化，对这些知识的甄别和筛选并将其重新回归祭祀的神坛成为一部分专治政治的梦想，诸如纳粹和日本军国主义，他们把知识再次奉为信仰。马克思所说的世俗知识神圣化正是这一阶段的产物。这一影响还在继续，知识的专制形态还难以清除。

激发学者对知识分子深入讨论的原因也许是他们看到了从未有过的景象：知识分子尚未像现在这样，以这种方式与权力发生关系，即知识劳动者与权力的方式。知识专业化对知识分子的影响显而易见。知识专业化与社会分工一样，对知识劳动者的生产起到了重要作用。它让各种专业知识成为相互依赖的孤岛，也让互相的评价由价值考量变为技术规范。唯其如此，不同范式的各专业之间才能够被联系为一个整体。

曼海姆关于共同的教育背景作为纽带的说法反映了那个时代的状况，但共同的教育背景并不能推导出一个共同的利益群体，更不可能如古德纳所说那样产生一个新阶级。因为教育系统内部已经产生了明显的分化，或者说教育的共同体名存实亡了。在20世纪下半叶的发达国家中，部分知识分子以专业人员的身份卷入了市场。他们打破了20世纪上半叶专业人员与社会的默契：即专业人员在社会里接受执业垄断，作为回报他们无私地为公共利益服务。作为专业人员的一个分支，大学教学科研人员成为了市场环境中重要的劳动者，“因为他们垄断了高级学位，对其他所有专业人员进行培训和颁证。在这方面，他们的专业地位几乎是独一无二的”（希拉·斯劳特、拉里·莱斯利，2008：4-5）。到了20世纪70年代，主要发达国家流向高等教育的公共资金减少，美国、英国、加拿大等国鼓励大学和教学科研人员将力量转向与市场相关的项目和研究。为了保持和扩大项目资金，教学科研人员展开了激烈的竞争，市场竞争获得的资金基本用于应用的、商业的、策略性的、有目标的研究。获取资金的形式包括研究经费和合同、服务合同、与产业和政府合作、技术转让、招收更多学生和更高的学费。斯劳特、莱斯利开始使用“学术资本主义”的术语来研究知识分子市场活动的新现象。他们定义学术资本主义为“院校及其教师为确保外部资金的市场活动或具有市场特点的活动”。他们从分配由市场力量推动的经济制度特征来看待这种由知识分子转变为专业人员，再由专业人员转变为资本家的活动。斯劳特、莱斯利把专业人员特别是大学教学科研人员描述为资本家，而不是我们认为的劳动者。他们刻意强调：“教学科研人员和专业人员越来越多地在竞争的形势下消耗他们的人力资本储备。”（希拉·斯劳特、拉里·莱斯利，2008：9）资本主义的三要素（土地、劳动、资本）中，劳动质量是在教育和培训中建立起来的。教学科研人员和专业人员拥有特别的人力资本，当他们生产和运用人力资本时，学术资本主义就产生了。教学科研人员和专业人员稀缺的专业知识能否像资本一样增长利润呢？它经历一个形式的转换过程。知识进入市场后，专业人员通过竞争获取外部资金。在这个竞争过程中，获取资金的专业人员把知识转化为资金，完成了知识的资本化。而在竞争中失败的专业人员未能把知识资本化。完成资本化的专业人员通常需要雇佣其他劳动力，即有偿甚至无偿使用其他专业人员的人力资本，双方形成了雇佣关系。一个看似完整的专业人员群体逐渐分化为劳方与资方，共同的教育背景在知识生产过程中却产生了两个利益不同、甚至相互冲突的知识群体。

从认识论的层面看，知识分子是一个自相矛盾的群体，他们在各自的行业充当着咖啡馆以外的波希米亚人，不屈从于公认的社会和职业准则。借用福柯的术语，他们的本能是专家型知识分子的反叛话语对中心的颠覆。这种反叛话语的本能来自于知识分子追求神圣事物的基本取向，希尔斯（Edwards Hils）如此描述这种现象：“知识分子渴望服从代表至善（不管它是秩序、进步，还是其他某种价值）的权威，而强烈反抗或谴责背叛这些至高价值的权威。”（爱德华·希尔斯，2007：49）但他们又力求认识关于世界和人类存在的最普遍、最根本的法则，希尔斯看到了认识论的根源，他认为，在这个意义上科学、哲学与宗教一样关注神圣事物，知识性生产重视“思想和经验的神圣基础或终极基础”，渴望认知支配人类生活的根本性力量，“寻求在自我与本质之间建立一种关系”（爱德华·希尔斯，2007：46-47），维护价值与秩序。知识分子无法解释自身先天的批判性与支配性的冲突，他们同时是秩序的建构者与解构者，权力的参与者与疏离者。正是这一悖反定律致使知识分子难以成为一个共同体。

因此，共同的教育背景只能生产知识劳动者，而不再是传统意义上的知识分子。而要成为斯劳特、莱斯利所说的学术资本家，则必须在市场竞争中完成知识的资本化。在此之前，学位获得者只是一个知识劳动者或潜在的知识劳动者。