美国大学教师管理的研究分析

美国大学教师管理研究

赵炬明

（华中科技大学教育科学研究院）

本文是从制度与文化角度对美国高校教师管理做一个整体性研究，并据此对中国高校教师管理工作改进提出建议。本文旨在推进中国高校教师管理，故详管理实践，略学术讨论。

本文共有四个部分。首先介绍研究的背景、范围和方法。其次介绍美国高校师资在过去20年来发展变化的一些基本情况。然后介绍和分析美国高校在聘任、任用、考核、待遇、资源配置五个基本环节的实践和问题。最后是对其制度与文化基本特征的一个简要总结。

一、背景、方法与范围

本文是根据在2010年中国高等教育学会院校研究分会第四届国际学术研讨会上发言的基础上进一步发展而成。那次会议的主题是“全球化时代的高校人力资源管理”。选择这个主题有两个原因。一是经过10年大发展后，中国高校的规模得到了迅速扩大，办学条件得到了很大改善，但学校的办学质量或学术质量变成了一个突出问题。于是教育部要求各个高校把下一阶段的工作重点，放到提高高校办学质量上来。教师是高校学术质量的核心，故有必要进一步了解和学习美国等国的高校师资管理。二是虽然现有文献中有大量关于美国高校师资管理的介绍和研究，但有两个不足，即很少有关于美国教师结构、待遇、资源配置等方面的文献，而且整体性的研究也比较少。因此会议准备中我们向所有国外特邀专家提出，希望他们能以自己所在高校为例，全面介绍本校师资管理工作和看法，并和他们逐一讨论了他们的讲演大纲。如今这些讲演已编成书，相信读者们可以从中学到很多东西。

尽管所有参会国外专家都花了很大力气准备讲演，但从中国听众的反应可以看出，这些讲演还不足以回答中国高校管理者所希望了解的问题。这种不足主要是由于国外学者对中国高校师资管理的实践和需要不够了解，因而针对性不足。要让与会外国专家进行有针对性的讲演并不现实。因此在会议结束后，我决定进一步收集资料，重新撰写此文，希望能为中国高校管理者提供一些更有针对性的信息和建议。换言之，本文主要是为中国高校管理者所写的，特别关注他们关心的问题，同时弥补现有文献的一些不足。本文是一篇以改进实践为目的的文章，故会较多介绍管理实践，而对相关理论则点到为止。

本文重点分析制度与文化。在经过10年规模扩张和办学物质条件改善之后，中国大学应当开始关注制度与文化建设，关注如何通过制度与文化建设来保障学校办学目标与办学质量。因此制度与文化建设应当成为关注重点。

按组织人类学的说法，“制度”指在组织中可以被观察到的、不断重复的行为。这些行为由于不断重复而被称为“行为模式”或“制度”。制度可以是组织明文规定的，称为“正式制度”，也可以是非官方规定的，称为“非正式制度”。因此，实证性的制度研究的重点，是观察实际发生的行为，而不是写在纸上但没人执行的“官样文章”。为什么这些行为会不断重复呢？组织人类学的解释是，因为这些行为有“意义”。而把这些“意义”合在一起，便是组织的“文化”。在观察实践中发现制度及其文化，即为组织人类学的研究方法。

根据中国高校师资管理的需求，本文侧重研究教学型和研究型两类高校。关注这两类高校是因为它们的师资管理问题比较典型且相当不同。前者以本科教学为主，后者以研究为主，因此对师资的要求和管理也不相同。至于其他类型的学校只是两者比例不同而已。为了具体说明情况，本文选择了6所美国高校为案例，研究型大学和教学型高校各3所。

伯克利和密西根被认为是美国最好的2所公立研究型大学，而斯坦福大学是最好的私立研究型大学之一。3所学校规模和学科结构大体相当，都有除农学院以外的几乎所有学科。伯克利和斯坦福近在毗邻，社会环境基本相同，因此具有高度的可比性。

美国有三类典型的教学型高校：教学型州立大学、公立社区学院和精英文理学院。加州州立大学福乐屯分校（California State University/Fullerton）是加州州立大学系统的一个分校，位于加州桔县福乐屯市。该校以本科教学为主，最高学位为硕士，主要培养本地学生并服务当地经济社会发展。2009年有各类学生36262人，按每30学分折合一个全日学生计算，折合全日制学生29045人，其中本科25554人，硕士3491人。这是一所典型的以本科教育为主的地方性教学型高校。

纳苏社区学院（Nassau Community College）是一所社区学院，位于纽约长岛。在70多个专业领域授予两年制副学士学位，并提供大量证书培训。2009年有各类学生4万人，折合全日制学生17812人。学校占地1508亩，是美国最大的单校区社区学院之一。

麦克拉斯特学院（Macalester College）位于明尼苏达州双城市。2009年有全日制本科学生1958人，部分时间制学生38人，折合全日制学生1971人。在2009年《美国新闻与世界报道》中全国最佳学院排名第25名。联合国前秘书长安南、美国前副总统蒙代尔均为该校毕业生，也是美国唯一悬挂联合国国旗的高校。这所学校是一所优秀的私立小型文理学院。

这6所学校的数据均来自美国教育部中学后教育综合数据系统（The Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS）。故不另注。

若有中国相应数据进行对比，会很容易发现中美高校在教师管理方面的差异。遗憾的是，由于保密制度而无法得到中国数据。尽管中国高校每年都向上级主管部门提交本校统计数据，但这些数据均以保密为名束之高阁。这种数据保密制度已经严重损害了中国的高校管理研究，阻断了通过研究改进管理的途径^[1]。

对中国研究型大学，本文主要依据教育部直属司高校工作办公室每年编写的直属高校年度统计报告。对教学型高校，本文主要依据作者多年收集的资料，尤其是教育部首轮本科教学评估中各校提供的自评报告。即令如此，我发现中美两国的统计数据在数量和质量上还是相差甚远，希望这种局面未来能有所改善。

本文假定读者主要是高校管理人员，他们了解各自学校的情况，故能对本文中所做建议适当与否做出判断。关于中国高校师资管理的情况和问题，主要源于我所参与过的各种高校管理活动。本文中绝大多数建议都是根据这些情况和问题提出来的。

本文写作中得到了香港城市大学副校长助理程星先生、北科罗拉多州立大学原学术副校长黄茂树先生、明尼苏达大学副校长Carol Carrier女士、加州大学伯克利分校副校长助理Dennis D.Hengstler先生、明尼苏达大学东亚图书馆馆长陈肃女士等人的帮助，特此一并致谢。

二、变化中的美国高校师资

以1980年为界，第二次世界大战后美国高等教育可以分为两个阶段。第一阶段以大规模发展大众化和普及化高等教育为特征。这段时间，由于各级政府大量投入，美国高等教育经费比较充足，高等教育的规模和质量都有很快发展，使美国高等教育成为世界高等教育发展的典范。1980年后美国高校发生了空前的大变化，这些变化使得美国高校明显区别于第一阶段。美国高等教育由此进入第二阶段。主要有三个因素造成了这种变化。一是自1980年起，尤其是近20年，美国开始调整高等教育资助政策。以生均经费拨款衡量，政府对高等教育的资助力度迅速下降，高校不得不提高学费，扩大自主创收活动以维系学校财务健康。二是美国进入知识经济社会，大学变成社会发展主要驱动力量之一，进一步从社会边缘走向社会中心。不仅社会对它们的要求越来越多，它们自己卷入社会生活的程度也越来越高。这种日益复杂的互动也改变了美国大学。三是大学规模越来越大，任务与目标越来越多，组织越来越复杂，因此也变得越来越难于管理。于是美国大学向其他社会组织学习，引进和采用新的管理方法，改革和强化大学管理，这些也在很大程度上改变了美国大学。总之，1980年以前和1980年以后的美国大学已经有了明显不同。这些变化也直接影响到美国大学的教师管理。

首先看美国高校师资的总体情况及其过去20年来的变化。表1列出了1989年至2007年（部分年份）美国高校教师的数量与分布情况。可以看出，自1989年以来，美国大学师资发生了一些重要变化。

表1　1989—2007年（部分年份）美国高校师资数量与分布/（%）

资料来源：《Chronicle of Higher Education，Almanac Issue 2009—2010》，第30页。

一是生师比。2007年高校教师总数为137.1万人，学生总数1825万人^[2]，生师比约为13。其中，私立高校教师比例为36%，但学生人数比例为25%。由此可知私立高校的生师比约为10，而公立高校约为16。四年制高校教师总数为99万人，学生为1100万人，生师比约为11；二年制高校教师为39万人，学生为649万人，生师比约为17。这表明美国高校生师比总体上低于中国高校生师比。^[3]

二是教师雇用结构的变化。雇用情况与教师的社会地位和经济状况密切相关。表2给出了1975年至2007年美国大学教师雇用结构的变化。

表2　美国高校教师雇用结构的变化/（%）

资料来源：U.S.Department of Education，IPEDS Fall Staff Survey，2009，Compiled by AAUP.

从表2可以看出，在过去30年里，美国高校教师的雇用结构发生了明显变化。第一，是终身职和终身轨道职教师的比例从1975年的56.8%下降到2007年的31.2%，终身教师已经从多数群体变成了少数群体。第二，非终身职教师（指全职非终身职和兼职）比例大大增加，目前已经接近69%。非终身职教师和终身职教师的主要区别是，终身职教师同时承担教学、研究、服务三项大学基本任务，是大学的学术力量核心。而非终身职教师只从事教学，基本不从事研究与服务工作。也就是说，美国大学出现了一大批专门教书的教师，其数量已经超过教师总数的三分之二。第三，大多数非终身职教师是兼职教师。按美国大学的普遍规定，一个教师的工作量如果超过满工作量的75%，就算全职教师，不足者为兼职教师。全职教师和兼职教师的主要区别是，全职教师有工作保障，享有学校基本福利，只参加教学管理工作，不参加其他管理工作。兼职教师没有工作保障，不享有学校福利，也不参加任何管理工作。他们通常是拎包上课、下课走人，按课付酬，多劳多得。按中国的术语他们是“临时工”，目前这些“临时工”占了美国大学教学人员的一半！

这些变化对美国大学组织影响巨大，也对很多关于大学教师的传统看法形成挑战。按传统的说法，大学教师的三大任务是教学、科研和服务。如果按这个标准，目前美国大学中只有约占大学教师总数的30%的终身职教师符合这个标准，其余的70%都不再是传统意义上的大学教师。在这种情况下，应当考虑改变我们对大学教师的传统看法，扩大到包括所有在大学从事学术工作的学者，而不仅仅是终身职教师。

美国大学教师结构的变化标志着美国大学中出现了一种新的劳动分工模式。美国大学不再是通过让所有教师同时从事教学、研究与服务来实现大学的三项基本职能，而是在所有教师进行分工，让不同的老师做不同的事，在总体上满足社会对大学多种需求即可。这标志着美国大学教师管理哲学的改变，即开始从战略人力资源管理角度进行资源配置，改变了原有的资源配置模式。

一是大学组织的社会分化和分层。终身职教师减少，非终身职教师增加，标志着美国大学内部出现社会分化和分层。终身职教师处于大学教师群体的上层。他们仍然享受着传统大学教师的一切特权，他们不仅可以自由从事学术工作，还对大学学术事务拥有控制权。因为他们是终身雇用，因此学校在原则上不能把他们解雇。其次是全职非终身职教师。他们已经不再是传统意义的大学教师，也得不到终身职特权的保护。但他们至少还能全职工作，能享受学校的福利，能参加部分管理工作，因此他们处在中层。

兼职教师的情况比较复杂，主要包括三种情况。一是普通任课教师，根据教学需要聘请，按课付酬。他们通常是拎包上课，下课走人。他们不参加学校的管理，组织忠诚度很低，甚至他们自己也不认为自己是这个学校的人。一门学期课通常是2500美元到5000美元不等。如果一个老师每个学期上5门课，一年上10门课，其总收入也不过是2.5万美元至5万美元之间。此外，由于他们不是全职教师，不享受学校福利。学校福利包括医疗保险、就业保险和退休保险等，在研究型大学大概为2万～3万美元，在教学型高校大约在1万美元左右。这些都得由兼职教师自己支付。这批教师在大学里的社会地位和经济地位都很低。因此，他们通常也不把自己看成是大学的主人，而看成是大学的雇员。他们热衷于组织工会，试图通过工会来保护自己的利益。事实也是如此，美国教师协会的数据表明，工会会员教师的工资明显高于非工会教师。总之，这批教师处于大学组织的底层。

二是担任教学工作的博士生，通常称为助教（TA）。博士生担任助教的目的是帮助他们获得今后在大学从事教学工作的经验，同时帮助他们解决部分学习费用问题。他们是学生，不指望靠教书为生，但仍受制于学校、院系和导师，因此他们的行为与普通兼职教师有很大不同。即便如此，近些年来，研究生助教组建工会，并通过工会来保护自己权利的事已经开始在很多大学出现，成了大学工会的另一支主力军。

三是被称为“adjunct”的兼课教师。这类教师中很多人是各种专业人员和管理人员，如校内外中高层管理人员、专业人员、访问学者等。他们通常只是抽出部分时间担任一点课程，通常也不参加院系管理事务。这些跨校跨系兼课的教师，他们可能在本单位还有终身职和其他学术职称。但原则上，他们兼课的院校不会授予他们终身职或教授、副教授之类的学术头衔。如果他们有，也通常是从外面带来的。他们有时被称为讲师，有时被称为教员，有时被划为其他教学人员。

美国大学中的这种社会分层明显有益提高资源的使用效益，但对大学组织与管理有严重影响。首先是这种分化使得美国大学教师群体不再是一个比较均质的群体，可以把大学教师作为一个整体来看的传统说法已经消失。例如，在古典时期，学校的三支主要力量——代表校外利益的董事会、代表行政力量的行政管理层、代表学术力量的教师群体——基本上都是中产阶级以上的白人知识分子，他们彼此享有共同的价值观和办学理想。但是现在，随着非终身职教师代表的增加，出现了第四支力量，改变了大学中原有的力量平衡。它还给大学管理带来新的变数。例如兼职教师和研究生助教把教师工会带入了大学，这增加了大学行政的管理困难。但增加兼职教师可以减少行政开支，还可以削弱终身教师的力量，并最终将有助于管理者，并为强化行政力量提供条件。美国大学教授协会对这些发展一直高度警惕，从1990年代起就呼吁阻止大学教师群体的这种分化。但时至今日，收效甚微。

注意到今日大学和古典大学有很大不同这一点很重要，它可以防止我们用过时观点来认识当代问题。学术上的浪漫主义固然美好，但其危险在于脱离实际。

类似的事情也发生在中国。过去30年，尤其是近10年，中国大学里也发生了巨大变化。大学组织的规模扩张和分化分层也同样触目惊心。两三千人的袖珍型大学不复存在，无论是蔡元培的北京大学、梅贻琦的清华大学，还是神话般的西南联大。从社会学角度看，这种小而简单的袖珍大学、高度均质的学术共同体，和今天的中国大学相去甚远。因此，当我们试图把很多由此而来的观点和理论用于分析今日中国大学，就有可能犯脱离实际的错误。我们处在一个巨大变革的时代，一个审视旧观念、发展新观念的时代！

美国大学教师的变化还表现在教师职称结构方面。美国高校有六类教师职称：正教授、副教授、助理教授、讲师（lecturer）、教员（instructor）、无职称教师（norank）。后三类是迅速扩大的类别。表3是美国高校教师职称分布的情况。

表3　2009年美国高校教师雇用类型和职称的比例结构/（%）

通常认为，正教授、副教授是终身职教师，助理教授是终身职轨道教师。助理教授经过终身职审查后获得终身职，并晋升为副教授。讲师和教员是非终身职教师。一般其工作量超过满工作量的75%，则为全职教师；不足75%，则为兼职教师。但表3表明，这些说法只是大体正确，实际情况五花八门。例如，一些大学如哈佛大学只授予正教授终身职，副教授及助理教授均为终身职轨道教师。还有一些高校如新罕布什尔学院干脆取消了终身职制度。当前研究型大学在不断削减终身职教师岗位，而在社区学院中却盛行采用终身职。

讲师和教员是专职教书教师的职称，但两者之间并没有统一的标准。不同的学校根据自己的标准划分专职教师。同一个教师在A校可能划为讲师，在B校可能划为教员，在C校可能被划为其他教学人员。他们的共同之处是，他们都是专职教师。原则上本学术单位不授予这些人终身职和教授、副教授之类的学术头衔。如果他们有这些头衔，通常是从外单位带来的。

下面结合6所案例学校的情况进一步分析人力资源管理如何改变了美国大学中的教师结构和人员分布（见表4）。

表4　美国3所研究型大学2009年教师与其他人员结构

注：教师指被聘为faculty的人员。研究生助教及兼职教师通常不属于faculty。教学人员指参加教学活动的人员，包括研究生助教和兼职教师。教学人员与非教学人员之和为全校人员总数。

表4反映了以下事实。①现代大学是一个大量使用众多不同专业人员的组织。这3所学校的职工总数在1.5万～2万人之间，是典型的人力资源密集型组织。②3所学校人力资源结构大体相同，这表明美国研究型大学中存在一种基本的人力资源配置模式。③全校从事教学工作的人员中，有教师身份（faculty）的只占10%～15%，其中终身职教师约占20%左右，非终身职教师占30%左右，其余均为研究生助教。非终身职教师和研究生助教是教学工作的主力，但由终身职教师负责对教学工作的领导与管理。④非教学人员中也有一个规模庞大的专业人员群体，这个群体是学校管理工作（如校院系行政机构及辅助机构）、学术辅助工作（如图书馆、博物馆、信息中心等）、学术延伸机构（如衍生研究机构、社会服务机构等）的主力军。这个庞大的专业人员队伍的主要任务是做具体专业工作，相关的领导与管理由大学行政管理层和终身职教师群体负责。⑤文秘、技术人员和工勤人员等是另一数量庞大的群体。表4典型地反映了美国研究型大学的人力资源构成情况。

从表4可以看出两点。第一，现代研究型大学已经发展成为一个多目标、多任务的大型组织，这个组织应对多目标和多重任务的方式是不断深入的专业化分工，结果把大学变成了一个人员众多、专业领域广泛、组织结构复杂的大型组织。简单地说，一所大学的目标越多、任务越多，其规模越庞大、组织越复杂。组织规模和复杂程度是目标与任务复杂性的表现。这一点已经和第二次世界大战前的传统高校相去甚远，也和1950年至1980年的美国大学有很大差别。例如，1975年至2005年，美国大学管理职位类别如校长、学术副校长助理等增加85%，专业管理人员增加240%，但大学教师只增加了51%。^[4]

第二，在人力资源布局上明显是出于效益考虑。围绕着终身职教师群体建立起了负责教学的专职教师群体和研究及服务的专业人员群体。其目的通过分工来提高效率，主要包括两点：①符合专业化要求，让有专业能力的人从事专业化的工作，通过专业化提高工作效果和效益；②节约经费，不让拿高薪的人干拿低薪人员能干的事。

下面的资源配置部分会指出，美国研究型大学重视人力资源的重要原因之一是人力资源开支通常占学校运行开支的60%以上，是学校的最大开支。因此，如何充分利用好这部分资源，对学校管理有根本影响。

以上分析中有四点值得中国大学考虑：①把人力资源管理的理念和方法用于高校人事管理，认识到人力是一种资源，改变目前这种简单人事管理的现状；②分析学校战略目标，使学校人力资源布局符合学校战略目标，通过人力资源的战略布局来支持学校发展，提高人力资源的使用效果和效率；③正确认识大学教师在学校人力资源体系中的地位与作用，在设计新的人力资源体系时，要保证大学教师在学术与管理中的领导地位，同时为提高教师的选拔、任用、考核、待遇等方面的标准奠定基础；④研究型大学要特别注意按照世界一流大学的标准和要求进行师资队伍建设，要为其核心教师建立起必要的组织平台，使他们充分发挥作用，因为他们的建设目标是世界一流大学。

表5是3所教学型大学的人力资源分布情况。

表5　美国3所教学型高校2009年教师与其他人员结构

注：教师指被聘为faculty的人员，从事教学人员指参加教学活动的人员。教师只是从事教学人员的一部分。教学人员与非教学人员之和为全校人员总数。

从表5可以看出，3所高校的人力资源配置各有特色，反映了它们各自的使命和目标。首先，相比研究型大学，教学型高校的人员规模要小得多，最大的福乐屯分校只有3000多名员工，仅相当于伯克利分校的五分之一。麦克拉斯特学院仅有654人，仅相当于斯坦福大学人员规模的4.5%。

其次，两所公立高校的人力资源结构和师资结构非常相似，这说明公立教学型高校有比较一致的结构。各类比例人员大体相当，都有较多的兼职教师，较多的专业/半专业的辅助人员，教学与非教学人员比例大体相当。主要不同的有，纳苏学院的师生比比福乐屯分校的还要高，这可能与该校开设了较多的职业课程有关，因为职业课程通常是小班上课，并需要更多专业人员帮助。

代表小型私立精英文理学院的麦克拉斯特学院的人员结构和其他2所公立高校有较大差别。首先，麦克拉斯特学院只有1996名学生和231名教师，而2所公立高校的师生规模要大得多。其次，麦克拉斯特学院的生师比为8.5，而其他2所公立高校的生师比分别为16和13。由于师生比较低，这类学校可以大量采用小班教学、师生互动、面对面辅导、系统的作业批改等，从而保持较高的教学质量。在麦克拉斯特学院，平均班级规模为12人左右，最大班级规模不超过15人。这些在公立教学型高校通常很难做到。再次，麦克拉斯特学院的全职教学人员（终身职和全职非终身）占从事教学人员的71%，而2所公立高校分别为46%和47%。这有助于麦克拉斯特学院建立稳定的教师队伍和组织文化。最后，麦克拉斯特学院的非教学人员比例在全校员工中的比例为65%，而2所公立高校的比例分别为43%和46%，这表明麦克拉斯特学院的师生可以得到其他人员的更多支持和帮助。这就不难理解，为什么麦克拉斯特学院的生均成本要比2所公立高校高得多。麦克拉斯特学院的生均开支为54905美元，而福乐屯分校和纳苏学院的生均开支仅为12582美元和10577美元。以上几点是美国精英型小型文理学院的基本特征。

由此可以得出一个结论，不同的高校有不同的使命和目标不同，应该有自己特有的人力资源布局和师资结构。探索适合本校的人力资源结构和师资结构是高校人力资源管理的必经之路，模仿和复制都不可取。

终身职教师比例是另一个值得注意的问题。3所教学型高校的终身职教师比例都远高于3所研究型大学。麦克拉斯特学院的终身职教师比例为62%，是斯坦福大学的3倍；纳苏学院是一个两年制社区学院，但其终身职教师比例高达45%，是伯克利分校的2倍多。如何解释这个现象？一个可能的情况是，当研究型大学为经费原因而限制终身职岗位时，教学型高校却利用它吸引人才。

建立终身职的本意是保障大学教师的学术自由，因此风险最大的教师群体应当是走在学术发展最前沿的研究型大学教师群体，而不是教学型高校教师群体。但这几个案例似乎表明，美国可能已经出现扭曲终身职的情况，把终身职当成教师工作保障的工具。因此究竟哪类学校应当设置终身职，比例多少，哪些学校应当放弃终身职等，都是值得认真思考的问题。给教师工作保障，但可以不使用终身职形式，以免扭曲终身职的基本功能。例如，新罕布什尔学院宣布放弃终身职，但对解聘教师设立了非常严格的条件和审查程序，从而起到了保障教师工作权利的作用。

这些分析对中国教学型高校可能有哪些启发呢？以下几点值得考虑：①认真思考如何把人力资源管理用于本校人事管理；②根据本校使命和目标，探索适合本校的人力资源配置方案，不要简单模仿；③建设结构化人力资源队伍和师资队伍也适用于教学型高校；④可以根据不同情况，设立不同的终身职要求和比例，以便在服务教学的同时，保持一支高水平的学术核心力量。

下面分析教师管理过程。

三、师资管理过程分析

美国大学中有三类教师：终身职教师、非终身职教师、兼课教师，包括研究生助教。由于三类人员重要性不同，对他们的管理也有所不同。终身职教师的管理最为复杂，其他两类教师的管理的严格程度依次递减。下面主要讨论终身职教师的管理，同时兼顾介绍其他两类教师的管理情况。

美国高校师资管理虽然各有不同，但存在一个基本模式。本节主要讨论其基本模式，即招聘、任用、考核、待遇、资源配置这五个基本环节，并兼顾研究型大学和教学型高校之间的差异。

1.招聘

美国研究型大学的终身职教师招聘最为复杂，尤其是像伯克利、斯坦福、密西根这样的顶尖研究型大学，因为它们希望招到世界上最优秀的学者，以保证其领先的学术质量。它们如何达到这个目的，如何保障招聘的公正与公平，免受权力与利益的不正当干扰，这些是中国管理者特别关心的问题。

美国研究型大学终身职教师管理虽各有不同，但招聘模式都大体相同。主要有三个特点：复杂、程序化与公开性。复杂首先指涉及面广，从校长、院长、系主任到每一位终身教师，都有所涉及。其次是延续时间长，一个招聘从开始到结束至少需要一年时间，可以多达三年。程序化指对招聘各环节均有明确规定和指导意见，不合规范的做法会引起怀疑、非议甚至诉讼。为了保证这个过程不受不正当权力与利益的影响，学校通常会公开有关招聘的文件，并在招聘中设置多种方式让教师参与招聘，禁止暗箱操作。这就是公开性。下面以佛罗里达大学的招聘工作为例说明这个过程。^[5]

首先介绍美国研究型大学的一般管理模式。美国研究型大学通常是校、院、系三级管理。校一级负责学校规划，提供全校性公共服务，维持学校整体形象。学院是基层行政管理单位，负责本院的学术、人事与财务，有独立的人事财务权，通常有自己的行政管理机构。学系是基层学术单位，通常没有独立的人权与财权。此即为“三级管理、院为基础”的管理模式。有众多专业学院的大型研究型大学，通常采用这个模式。其好处是能照顾各专业的特殊性，充分发挥各学院的积极性。但其缺点是容易形成各个学院的发展不均衡和贫富不均。在这种管理模式下，终身职教师招聘工作是在学校招聘工作框架指导下，由学院领导，学系负责具体执行。终身职教师是“涉外”工作，其工作质量对学校及相关院系的声誉有重大影响，因此各校都十分重视招聘工作。佛罗里达大学要求这项工作应该做到：专业、人性、负责。

整个招聘过程可以分为准备、遴选、会议/电话面试、校园面试、聘任等阶段。准备指计划制订。对使用政府经费或学校经费为主的招聘，首先要根据政府和学校要求，学校的办学目标、发展需要和经费情况，制订各学院的招聘计划。对使用本院经费为主的招聘，由学院自行制订招聘计划，报学校批准。然后学院和各学系一起，制订本院招聘计划和各系招聘计划。招聘计划主要涉及拟招聘教师的学术领域、级别、数量，以及相应经费来源和使用。这些计划必须经学校及学院的教授会投票通过，因为教授会在审查这些计划时除了考虑学术发展之外，还要考虑维护现有终身职教师权益。例如，如果本校终身职教师面临裁减，那他们有权在校内其他学术单位被优先聘任。教授会通过后上报学校，由校长或学术副校长批准后进入执行阶段。这些计划制订与批准通常比较缓慢，如在加州大学伯克利分校，准备阶段可以长达一年。^[6]

遴选是整个过程中最复杂，也是最体现美国大学教师招聘特色的一个阶段。首先，学系要为每一个招聘岗位组建一个招聘委员会（Search Committee）。成员一般为本系教师，人数与拟招聘教师职责范围有关。原则是委员会成员的专业领域要足以覆盖拟聘教师的专业领域。如果本系缺少有关专家，可从外系或外校聘请。院长和系主任不得参加招聘委员会，因为他们是最终决策者。但可以调阅所有申请材料并为招聘委员会提供咨询。招聘委员会必须包括一名学校反歧视委员会成员，通常还有一名学院人事管理人员参加，他们的任务主要是就有关政策规定提供建议。招聘委员会组建后要报院长批准，学校备案。有些学校还规定，所有招聘委员会成员必须先参加学校管理部门的培训，了解学校的有关政策和要求。

招聘委员会的职责包括：①制订招聘计划，即根据拟招聘教师的岗位职责制定遴选标准和遴选工作程序，这些标准和程序必须投票通过；②撰写招聘广告和有关信件；③决定发布招聘广告的时间和地点；④筛选候选者；⑤负责执行学校招聘规定；⑥负责有关档案工作。这些工作显然会占用教师大量时间和精力，因此这项工作将作为教师业绩列入年度考核。

其次，撰写与发布招聘广告。招聘委员会了解学院和学系对任职者的要求和希望，以及其可能给学系带来的好处和问题。然后据此定出遴选候选人的评选标准。在所有招聘委员会成员对任职者要求和评价标准达成共识后，才可开始撰写招聘广告。换言之，任职岗位分析和评价标准是撰写招聘广告的依据。广告包括拟招聘职称、岗位职责描述、对申请者专业领域和资历的要求和期望、薪酬待遇范围、申请终止日期等。由于终身职教师任职涉及联邦反歧视法，因此，广告中必须有学校关于反歧视的声明。研究型大学无一例外地要求在全国乃至世界范围内发布广告。发布地点通常为著名高教新闻周刊《高等教育纪事》（Chronicle of Higher Education）、相关专业期刊、学会网站、相关专业高校等，必要时也可在国外发布。原则是最大限度扩大遴选范围。招聘委员会负责制定广告发布，但广告撰写及发布需经院长审批后方可发布。通常广告要连载4周，申请截止日期一般为发布后的第12周。即使申请截止后委员会也会接受申请，直到选出最终申请人为止。这些做法是为了争取尽可能多的申请者，并保证他们有足够时间准备申请。

再次，首轮筛选与初选名单确定。目前研究型大学的终身职是稀缺岗位，一个岗位可能会有上百份申请。招聘委员会要从中选出两三人参加校园面试，这就是首轮筛选。申请者要提交四份材料：一封申请信、个人履历、学术资历证明、三封推荐信。招聘委员会成员要阅读每一份申请，然后集体讨论得出初选者名单。

初选前要对所有初选者推荐人电话采访。招聘委员会要准备好一组电话访谈问题，例如：你认识被推荐者多久了？你是怎样认识他的？你对他在教学、研究和服务等方面的评价如何？在学术方面他给你最深的印象是什么？他在哪些学术领域中可能作出贡献，为什么？其学术潜力如何？取得终身职道路对他的最大挑战可能是什么？你认为我们对此应该给他什么建议和帮助？你会招聘他吗，为什么？你认为我们应该招聘他吗，为什么？这些问题相当棘手，如果推荐人对被推荐者没有很好了解，他可能无法恰当回答这些问题，并面临个人学术声誉受损的危险。这也是为什么美国很多学者对担当推荐者都非常谨慎，除非他对被推荐人有足够信心。这样一来，申请人能否找到三个推荐者也成了对他的一个考验。只有那些能得到推荐者强力推荐的人，才有可能参加校园面试。通常为三人。若应聘者不足三人，招聘终止。总结经验后重新招聘。

初选名单确定后，招聘委员会要根据评价标准准备一组校园面试问题，这些问题要有助于对申请者做出客观性评价。例如：你为什么要离开当前的岗位？你为什么选择这个学系？你认为你可以给我们带来什么学术贡献，为什么？你的教学哲学是什么？你如何定义教学卓越？你如何处理教学、研究与服务三者的关系，为什么？招聘委员会把校园面试名单、履历、遴选标准、面试计划、面试问题等交院长批准后开始组织面试。

校园面试通常每次只安排一名面试者。面试前安排专人与面试者联系，给他们送去进一步信息，商定面试日程安排，订往返机票和旅馆等。面试通常是一至两天。首先是参观，使面试者进一步熟悉校园环境。然后是公开学术讲演和问题解答，教学型高校是公开教学，一般为50分钟。招聘委员会所有成员都必须参加，此外还要邀请有关专业领域教师参加。公开讲演后，面试者与招聘委员会见面，回答面试问题。然后与其他有关学术单位教师见面，与学院人事主管见面，与系主任、院长、主管副校长甚至校长见面等。在这些见面中人们会提出各种各样的问题来探测面试者。面试者除了回答问题，也可以提出自己的看法和建议。

得克萨斯农业与机械大学（Texas A＆M University）历史系教授王笛这样描述了他所参与过的校园面试，“校园面试一般在2、3月份举行，每个候选人轮流到校园两天。对他们来说，这是毅力和体力的双重考验。候选人到校期间，基本上是全系调动。教授都有机会与候选人接触，不是机场接送，就是陪同就餐，要不就是带领参观。在两天时间里，候选人要与许多人见面，包括系里的教授，各院、系、所有关领导，以及本系研究生等。几乎从早到晚都有活动，每餐都有若干教授陪同。谈论话题无所不包，从学术到日常生活，从政治到体育。但有的话题却是不能询问的，如候选人的年龄、婚姻状态、有无子女、是否是美国公民，等等，因为这些话题有可能对候选人造成歧视。这项规定充分体现了‘机会均等’的准则（当然如年龄等可以从履历和成绩单上得到一些信息）。教授们对候选人的‘一举一动’可以说都是‘看在眼里，记在心里’”。^[7]

面试前招聘委员会事先要为所有参与者提供有关资料，事后要从所有参与者处收集反馈意见。

一个明显问题是，既然首轮遴选中已经对面试者进行了相当全面的考察，为什么还要兴师动众，组织一场如此复杂的校园面试，目的究竟是什么？一位副院长的话很有代表性。他说，校园面试很像“相亲”，其重点已经不仅是学术，而是让所有今后可能与之共事的人都见一下，看看他是否能很好地融入我们这个组织，能否和大家和睦相处。终身职教师可能在这里工作一辈子，因此我们大家都希望找到属于这个组织的人。如中国俗语所说，“不是这家人，别进这家门”。换言之，校园面试的考察重点竟然是文化融合，是组织建设的基本环节。这样就不难理解，为什么所有今后可能与之相处的人都被邀请参加校园面试并提供反馈意见了。

所有校园面试结束后，招聘委员会要为每位面试者做简要总结。总结是根据已设定的评价标准罗列出每位面试者的优势和劣势，但不做排序和定量评价，也不做倾向性建议，以免影响最终决策。最终候选人邀请顺序名单由系主任和院长确定，交学院全体终身职教授逐一投票认可。然后根据这份名单正式发出聘任邀请。

通常由系主任或院长直接打电话给候选人。候选者也通常会就工作条件、薪酬待遇、配偶工作安排、搬家补助等提出要求，学院则逐一回应。这种讨价还价被认为是合理的，院长通常也有一笔经费用于这个目的。由于实际待遇与讨价还价有关，即便是同系同级岗位的聘任，最后达成的合同也可以相差很大。美国大学管理者对这种现象的解释是，教师聘任是在特定市场中进行的市场竞争，最后合同是这个特定教师当下的市场价格。这个解释反映了美国大学教师聘任的市场化特点。

事实上常有不能达成协议的情况，因为有些应聘者的真实目的并不是另择高就，而是想通过校外应聘方式来提高自己在本校的待遇。尽管这种做法会给招聘学校带来很多不必要的麻烦，有人认为这在道德上不可取，但也有人认为这是促使本校注意本校教师价值的有效方法。事实上这是教师提高自己工资待遇的一个有效方法。此外，如果假戏成真，也可以为自己找到一个更好的发展平台。总之，这是一个有争议的问题。

如果双方无法达成协议，学院将会转而邀请下一位候选人，直到最后一位候选人。如果最后仍然无法达成协议，学院需要调整战略，重新组织聘任。如果与某位候选者最终达成协议，院长或校长就会向他发出正式聘任邀请。然后招聘委员会整理所有文件，送学院和学校人事部门存档。同时，院长和系主任会对招聘委员会的工作做出评价。整个招聘工作到此结束。

以上是终身职教师的招聘程序。相比之下，讲师和教员的招聘就要简单得多。这些教师的聘任主要是根据院系教学科研的实际需要来安排，只要有经费就可以招聘。其次这些教师的工作任务相对单一，要么教学，要么科研。即使他们可以从事其他学术工作，也不会作为工作考核内容。其招聘可以走程序，也可以不走程序，只要院长批准即可。当然，他们的待遇和工作保障要比终身职教师差很多。

研究型大学对招聘终身职教师的慎重主要是因为终身职教师是学校的学术核心力量，一个学校的学术质量主要取决于其终身职教师的质量。但一位学术副校长提出了另一种看法。他说，终身职教师通常在这里工作一生，比如40年。假如其平均年工资为8万美元，那学校在他身上的总投资就可能高达320万美元。对这样的大笔投资，学校必须慎重考虑，要确保物有所值，还要能给学校带来额外收入。这个看法之所以值得注意，是因为它反映了美国大学已经用劳动增值的思想来看待师资队伍建设了，这在传统大学教师管理是没有的，其管理意义也不言而喻。

现在回到开始提出的三个问题。上述过程已经可以说明，美国研究型大学如何招聘到最优秀学者，如何防止利益和权力的不正当干扰。值得进一步分析的是这套做法的制度与文化基础。从终身职教师招聘过程来看，有三点值得注意：一是制衡机制；二是程序化；三是学界普遍的专业精神。

一是制衡机制。和美国其他基本社会制度类似，美国大学承认所有个体都有追求自己独特利益的合法性，但要建立制衡机制，防止利益与权力失衡。在上述招聘过程中最突出莫过于招聘委员会、院系管理者与终身教授群体三者之间的制衡了。招聘委员会负责挑选候选人，行政权力被排斥在外；最终候选人确定与聘任谈判则由管理者负责，招聘委员会被排除在外。而在初选、面试、最终邀请名单确定这三个关键点上，终身职教师要集体投票同意，体现对整个过程的监督。在整个关系中，执行、决策、监管分离，各司其职。既看不到行政权力至上，也看不到学术权力至上，只有不同权力主体之间的相互制衡。正是由于相互制衡，整个过程才变得复杂。整个过程看起来很低效，但它照顾了各方利益，促进了各方参与，最后结果会比较公允，这为大学营造了一个健康氛围。美国大学人事管理程序复杂，但人际关系简单，这是很多人的共识，因此，可以预见，其长期效益较高。

二是程序化。这个招聘过程的一个突出特点是高度程序化。事无巨细，均有规定，一切按规定来。高度程序化不仅为招聘工作质量提供了制度保障，还可以防范潜在冲突。只要大家按章行事，便可相安无事。如果发现问题，可以通过修改程序来解决。但在程序修改之前必须执行现有程序。这就是依法治校。可以肯定，这个招聘模式中的很多做法是在大量经验教训之后逐步形成的。这种尊重程序、长期积累、逐步改进的做法，也是美国大学管理的一个重要文化基础。

三是学界普遍的专业精神。美国方式很大程度上要依赖于学界普遍的专业精神，包括专业自律、实事求是与诚信，这在申请者自荐、推荐人访谈、遴选候选人、最终决策等环节都很明显。中国由于普遍存在人情观念和打招呼，很多在美国行之有效的做法到中国就失灵了。应当指出，美国能形成普遍的专业精神并非由于美国人道德高尚，而是因为多元参与、相互制约和程序化使得暗箱操作的代价太高。这为普遍的专业自律、实事求是和诚信提供了制度基础，并最终使其发展成为一种大学基本的学术文化。这一点值得注意。

2.任用

在教师任用方面，美国高校有三个方面值得注意：新教师入职教育、教师专业发展和教师工作量分析。新教师入职教育旨在帮助新教师顺利融入组织，是学校组织文化建设的重要步骤；教师专业发展是为持续提高教师学术能力，保持与发展学校的学术能力；教师工作量分析是美国大学教师劳动研究的基础，也是教师评价的基础。

1980年以前的看法是，高校教师的专业训练由博士教育负责，应在入职前完成。入职后受学术自由和学术自治约束，学校不能干预教师学术活动。因此在1980年以前，很少有高校为教师提供入职教育和继续教育。然而随着人力资源管理引入高校，人们发现高校教师也存在入职教育和继续教育需求，于是近20年来，美国大学开始重视这两类教育。

传统的人事管理把人员经费看成是一种开支、一种负担，因此在管理中倾向于控制。而人力资源管理不同，它把员工看成是资产，是企业发展的动力和利润源泉，因此强调要精心建设、小心养护、正确使用这个资源，这对企业发展生死攸关。1992年美国学者斯托里（Storey，J.）在《人力资源战略管理》一书中系统分析了人事管理和人力资源管理的差别，系统说明了两者在观念、战略和行动方面的27种差异，说明了人事管理的不足，从而结束了人事管理时代，人力资源管理时代由此到来。^[8]

高校是典型的人力资源密集型组织，因此把人力资源管理引入教师管理更为重要。从20世纪90年代起，随着人力资源管理在美国高校管理中的广泛运用，很多高校把人事部门改名为人力资源管理部门，出现了大量从人力资源管理角度开展的教师发展项目，如新教师入职教育、教师专业发展、教师生活/工作均衡计划等如雨后春笋般出现。这些标志着美国高校教师管理从“人事管理”阶段进入“人力资源管理”阶段。

与企业的人力资源的最大不同是，高校人力资源的主体是高校教师，是受过较高专业教育的从事创造性劳动的劳动者，因此其管理方式会与企业中的人力资源管理有很大不同。目前高校人力资源管理研究和实践面临的一个主要挑战是，如何有效管理创造性人才和创造性活动，因为“创造性”一词本身似乎意味着其是可支持不可管理。近些年来，创造人才和创造性活动管理也已经发展成了一个新兴研究领域。有研究者提出，美国优秀研究型大学就是创造性人才和创造性劳动管理的成功案例，值得管理学界好好研究。这种说法得到了高教界学者的积极响应。尽管美国优秀研究型大学已经积累了很多有益经验，但从实际情况看，美国高校人力资源管理还在探索之中，有比较成型的实践，但还没有比较成熟的理论，尤其是以心理学和行为学为基础的理论。下面介绍的主要是在美国高校中广泛采用的实践模式。

美国大学对教师入职教育有明确的理念，而且有相对完整的措施。新教师入职教育的目的，如一位学术副校长所说，学校花大力气把教师请来之后，下一步就要帮助他们尽快融入组织，发挥作用，从而使学校的投资成为有效投资。这个说法是一种典型的人力资源管理观点。在这种观点指导下，美国大学近些年发展出了一整套新教师入职教育项目。明尼苏达大学新教师入职教育项目的内容包括：

·帮助新教师熟悉学校环境，包括自然环境、学术环境、制度环境、社会环境和生活环境等；

·为新教师介绍大学已有的各种学术与生活资源；

·为新教师指定导师，其将在今后一年里负责在各方面帮助新教师；

·促进新教师和其他教师的联系，帮助他们加入大学教师共同体；

·介绍本校学术文化，包括学校对教学与研究的各种要求与期望；

·帮助新教师建立健康的工作与生活均衡机制。

整个入职教育分为两个阶段。首先是三天交流。这三天校长、各有关部门管理者、学院和机构负责人、图书馆、教学支持机构、学生会，都会来与新教师交流，帮助他们全面了解学校的历史、文化、目标、期望、要求、规定、福利、资源，等等。一切新教师需要知道和希望知道的东西都属于交流范围。

三天交流完成后是一年的后续教育。后续教育分类进行。新教师熟悉本校教学要求和教育文化的工作由学校教学支持中心共同负责，它们为新教师开设各种讲座、培训班，教学观摩等。研究人员的教育由研究管理部门负责，帮助他们熟悉学校各种规定和校内外资源。学校人事部门也会组织讲座，帮助新教师深入了解学校在工作、考核、福利等方面的规定和资源。对基层管理者，学校会举办本校管理方面的讲座和培训班等，帮助基层管理者熟悉管理环境，提高管理能力。新教师所在单位为其配备一个导师，负责帮助解答和解决各种工作与生活问题。这项工作由学校人事副校长统管，各部门配合。一年培训工作结束后学校要对工作效果进行检查，解决遗留问题，确保所有新教师都能很好地融入学校。

这是一整套支持系统，其目的是缩短新教师在心理、社会、工作、生活等方面融入组织的过程。新教师入职教育之所以重要，不仅因为已经有大量研究表明新教师融入情况对其后来发挥作用有重大影响，它可以大大减少新教师组织融入成本，增加新教师对学校的好感和凝聚力，是大学社区建设的关键一步。更重要的是，它是巩固和传承学校文化的重要步骤。

现在美国大学的新教师入职教育已经变得越来越重要，越来越规范。与此相比，中国高校的新教师入职教育则显得有些随意和凌乱。这可能是中国高校教师管理仍处在人事管理阶段，既缺少必要的人性关怀，也缺少资源开发意识。如果引入人力资源管理思想，学习美国的一些好做法，这项工作应该可以得到较大改善。

教师专业发展（faculty professional development，FPD）是美国大学教师管理的另一个新进展。目的是通过不断为教师提供各种教育与培训机会，使他们的学术能力不断提高，从而最终提高学校的学术能力。从人力资源管理角度看，FPD是组织资源培育的基本手段。近20年来美国很多高校都建立“教师专业发展中心”（Center for Faculty Professional Development），专门负责FPD工作。如果主要致力于教学改进和教师教学水平提高，这类机构也会冠名为“卓越教学中心”（Center for Teaching Excellence）。FPD中心通常有以下几项基本职能：

·促进教育教学探索和创新，促进新的教学技术和教学方法，强化教学支持；

·教学效果评估、学习效果评估、教师发展和学校学术发展调查与研究；

·举办教学、研究、服务、管理等方面的教师培训；

·为教师提供校外专业发展机会与资助；

·促进学术文化建设，促进学术优秀意识。

粗一看会觉得中国大学中也有类似工作，只是被分割成不同部分，分属于不同管理部门如教务处、科研处、人事处、宣传部等。但仔细观察会发现，这些工作在中国大学中被视为部门管理工作的一部分，并不直接服务教师。中国大学没有一个集这些功能于一身、直接服务教师、促进教师发展的综合机构，这才是根本差别。

美国大学的做法是把所有与教师专业发展的职能和资源都集中起来，变成一个一站式服务机构。所有和教师专业发展有关的问题，无论是教学、研究，还是服务、管理，教师都可以在这里得到指导和帮助，因此它属于人力资源管理工作。事实上，新教师入职教育和教师发展都由这个部门负责牵头。此外，这个机构还从事各种调查研究活动，如教学评估、学生学习效果调查、教师满意度调查，等等。这些研究成果也直接用于教师培训和改进教学，并为学校提供决策支持。这个机构的主要工作方式是利用校内外各种资源，为教师组织各种报告、讲座、培训。不仅有面上培训，也有个别辅导。由于这个机构负责全校教师的培训工作，这对建设统一的学校制度和学术文化大有帮助。

这项工作涉及学校几乎所有学术单位和管理部门，因此需要较高的行政权威。在美国大学，这个单位通常由学术副校长直接领导。美国高校中学术副校长负责全校所有学术事务的制度也有助于建立这种跨教学、人事、院系等多部门的管理模式。中国高校目前教学、人事分属两位副校长的组织框架下，建立这种一站式服务中心可能会出现管理归属问题。如何解决这个问题是中国大学需要考虑的问题。

教师任用第三个值得注意的方面是美国大学的教师工作研究。教师工作研究原则上应当包括质和量两个方面。但如前所说，教师工作是一种创造性劳动，很难对其进行定性评价，因此到目前为止，无论中外，都还没有发展出一种理论清晰、实践可行、广泛认可的学术工作评价体系。目前定性研究主要依赖专家法（特尔菲法），即根据传统和专家意见对教师或学术项目的学术水平进行定性评价。所有依赖学术出版物声誉和学者投票等方法进行的学术质量评价均属此列。其好处是可行，危险是可能鼓励平庸，扼杀创新。

由于定性研究没有突破，因此目前教师工作研究多为现象层面的定量研究。目前美国大学中主要使用两类测量。一是教师工作时间分布测量，即教师在一周时间里把多少时间用于教学、科研、服务、管理等学术活动。这种研究主要是希望了解大学教师的工作量及其构成，为合理使用教师劳动，保护教师健康提供经验基础。^[9]事实上，正是这类分析发现，让不同类型的教师从事不同的工作是更为有效的资源使用方法。这个认识最终促成美国大学中劳动分工体系的改变。

另一种方法是测量教师学术活动产出，如上了多少课、教了多少学生、发表了多少文章、参加了多少学校服务等。这种测量主要用于教师评价。此处先介绍教师工作量研究，把产出测量留到教师考核一节。

美国大学教师工作量测量通常以周为单位。标准工作量是每周5天40小时。以周为单位是因为周是比年和月更稳定的测量标准。表6是1998—1999年度秋季对378所高校的33785个全职教师的一个调查。其中“教学”包括课堂教学、教学准备、作业批改、学生答疑等；“管理”包括参加学校各种委员会及担任管理职务；“研究”包括研究、写作及其他学术创造性活动；“服务”包括为顾客和病人提供咨询、校内外咨询与服务、自由撰写等。为了了解教师工作对教师生活的影响，调查还包括了“家务”一项，包括做家务和照看孩子。

表6　1998—1999年度美国大学全职教师周时间分布　　（单位：小时）

资料来源：Almanac Issue，Chronicle of Higher Education，2001－2002，第28页。

从表6可以看出：

·教学：74%的教师每周从事1～12个小时与教学相关的活动，从事13～20个小时的教学工作的教师仅为18%。美国高校的教学工作量通常是，研究型大学教师每周9课时，6课时教学，3课时准备；本科/硕士高校教师每周12课时，9课时教学，3课时准备；二年制社区学院教师每周15课时，12课时教学，3课时教学准备。^[10]因此研究型大学教师多为每周2门课、本科/硕士高校教师每周3门课、社区学院教师每周4门课。若教师承担其他管理职务如系主任等，其工作量减半甚至全免，取决于实际管理责任。从表6还可以看出，不同学校不同老师的实际工作时间分配很不相同。与此相比，中国很多高校教师的周课时数较高，有的多达30课时。如此之高的周课时会影响教学质量。

·管理：78%的教师以各种形式参加管理活动。这表明美国大学教师普遍参加学校及院系管理，如在招聘过程中设置的招聘委员会等。美国大学普遍有要求和保障教师参与管理的制度。69%的教师每周参加1～8个小时的管理活动，这是美国大学学术自治和同行共治的制度基础。与此相比，中国高校普遍缺少支持教师参与管理的制度。其恶果是导致教师与管理者之间利益权力关系失衡，权力利益向管理者方面偏斜，破坏建立健康组织文化的基础。因此建立教师普遍参与管理的制度，不仅可以为实行同行共治奠定基础，也可以为基层学术组织创建一个良好的组织文化；

·研究：40%的教师不从事研究。如果计入每周只从事1～4小时研究的教师，基本不从事研究的教师高达70%。这就是说，大部分教师基本不做研究。在这70%的教师中应当包括研究型大学中专门从事教学的教师及教学型高校中的大部分教师。

·服务：60%的教师没有从事社会服务。显然，这些教师也应包括专门从事教学的教师及教学型高校中的大部分教师。

以上数据进一步佐证了美国大学中出现了新的劳动分工体系的观察。

美国联邦教育部教育统计中心2003年对美国全日制高校教师的工作时间分布做的一个调查（见表7）进一步说明不同类型学校教师工作时间分布的差异。

表7　2003年美国各类高校全日制教师工作时间及分布

＊：以四年制本科教育为主的高校，也授予部分硕士学位，通常不授予博士学位。

资料来源：《Digest of Education Statistics，2009》表252。美国教育部教育统计中心。

从表7可以看出：

·教师报告的实际工作时间平均为53.3小时，远高于标准的每周40小时工作时间。教师工作时间长度与学校学术水平正相关，研究Ⅰ型大学超过55小时，而社区学院为50小时。

·教师用于研究的时间随学校学术水平上升而增加。研究Ⅰ型大学教师用于研究的时间为34%左右，教学型高校为11%～15%，社区学院为7.9%。美国科学基金会2007年对承担联邦课题教师工作量的调查佐证了这个结论。调查中教师们报告他们的时间分配是：研究58%、与研究相关的服务9%、教学20%、管理11%、其他3%。^[11]研究及其相关服务占了他们67%的时间。换言之，研究成了他们的主要工作。

·各类学校教师用于管理和其他工作的时间大体相等，平均为21.7%。

从以上两个调查可以得出两个管理结论。第一，虽然教学、研究、服务是大学的三大功能，但不一定是每所高校的功能，更不一定是每个教师的职责。如果千篇一律地把三大功能解释为每所高校的功能，甚至变成每个教师的职责，就变成了一种教条和僵化。相反，若能让每所学校根据自己的使命和环境，自行确定功能地位，并在此基础上做好自己的人力资源管理工作，整个高等教育系统也许可以最好地发挥作用。

之所以要强调这个问题，是因为目前中国几乎所有高校都要求教师做研究，并把发表文章作为教师学术晋升的基本条件，即使在教学型高校中也是如此。这种做法的危害是使教师不能专心从事教学，严重地妨碍了学校教学质量的提高。事实上我们知道，目前中国绝大多数教学型高校中并不存在做原创性学科研究的条件，因此要求这些学校的老师发表学术论文实际上不合理。其结果必然是使教师不得不去撰写低水平重复论文，浪费了大量宝贵的劳动力。反之，如果鼓励他们专心教学，以自己教学为对象开展教学研究，则对学生和学校发展都大有裨益。然而要实现这个目标，就要允许高校探索适合自己情况的教师使用模式，而不是教条地用高校三大职能来要求和考评每一所学校和每一个教师。

另一种教条和僵化是所有教师都必须完成一定教学工作量，否则不能晋升。这流行于研究型大学。其影响面较小，不太引人注意，但道理相同。

关于多任务岗位，一个管理法则是：多目标必然导致低效。所谓“一心不可二用”讲的就是这个道理。这是劳动分工的基本依据，大学亦不能例外。尽管多年来在大学教师基本职责问题上一直争论不休，当前中国流行的看法是，大学教师应该同时承担教学、研究、服务三项职能。但至少美国大学近20年来的实际发展趋势是，教师队伍专业化分工趋势越来越明显。能够同时承担着三种职责的仅是部分核心教师。这个发展与传统的大学教师工作理念渐行渐远，但与普遍的劳动分工法则却越来越近。

中国出现的认识偏差也许和我国学者接触的文献主要是终身职教师的文献有关，而对以教学为主、研究为主或服务为主的大学学术人员的文献接触不多。事实上美国文献中还有相当数量关于非终身职教师的文献，可能很少被人注意而已。事实上，当非终身职教师成为主体之后，对他们的研究已经变得越来越重要了。

简言之，我们需要根据新的实践和理论发展，重新理解大学教师的基本职责。放弃教条和僵化，让各校根据自己的环境和任务，制定自己的师资队伍建设战略和师资管理方法，以便提高教师资源使用效益，并最终使高等教育作为整体，更好地为社会服务。

第二个结论是，如果要想切实促进学术民主，防止管理不善，就必须把教师参与学术管理作为一个基本制度建立起来，使管理成为每一个教师的基本职责。群众性管理参与不仅可以促进学术民主，还可以在基层学术单位中建立健康的组织氛围。建立一套符合中国高校管理实际的合理的教师参与机制需要经验积累，需要长时间摸索，但从改善组织文化、提高管理质量来说，这是值得尝试的。根据美国的经验，这部分工作应该占教师总工作量的20%左右。

最后介绍北科罗拉多大学的一个利用教师工作量研究来进行教师劳动产值估算的方法，这个方法对教学型高校校内经济核算可能会非常有用。表8是该做法的一个示意性说明。^[12]

表8　北科罗拉多大学教师劳动产值估算方法

张老师上三门课，两门本科课程，一门硕士课程，其总创收为97500美元。假定下学期张老师工作量相同，其全年创收为195000美元。在这个基础上可以进一步估算其他数据。假定学校综合费用提成为40%，院系综合费用提成为15%，则张老师年净创收为87750美元。假定张老师的人力资源费用（工资、福利、各种保险等）为70000美元，其对学校的直接经济贡献为17750美元。如果每位教师都对学校都有一定经济贡献，学校财务肯定处于健康状态。

这个方法提供了一种教师劳动成本和经济贡献测量的方法。其核心是把学分作为基本计算单位。对私立高校，收入水平可以是每学分的学费收入，对公立高校可以是每学分的政府拨款及学费收入。

在科研与服务方面美国高校也有类似处理方式。如把任何来源的研究经费都分为两部分，用于支付给教师研究的“直接研究经费”和用于支付学校提供的各种条件和服务的“间接研究经费”。然后根据课题类型确定两部分的不同比例。

这些成本核算方法有助于建立其他方面的管理模式，如人力资本管理、相对独立的学院制等。事实上这些成本核算制度是美国大学科学管理和精细管理的基础。尽管在中国大学实行类似的管理还需要很多工作，包括校内外制度环境的配合，但这种以成本为基础的管理方法所代表的方向应当是正确的。因为无论对任何组织，财务健康都是头等大事。

3.考核

美国大学有三类基本教师考核：升等考核（merit－increase review）、终身职考核（tenure review）和后终身职考核（post－tenure review）。升等考核以年度考核为主，也可每两三年进行一次。这类考核通常伴有小幅晋级加薪，故称为“升等考核”。终身职考核主要用于决定是否授予终身职。通过终身职考核者通常会被晋升为副教授或正教授，并有一个较大幅度加薪。后终身职考核是对已获得终身职教师进行的综合考核，通常是每五至七年进行一次。目前美国对后终身职考核有较大争议，并非所有学校都实行后终身职考核。下面首先以北科罗拉多大学为例介绍升等考核，然后以加州大学和密西根大学为例介绍终身职考核，最后介绍当前美国研究型大学后终身职考核的情况。

北科罗拉多大学是一所研究Ⅱ型大学，有各类学生13000名，100多个本科教育项目和100多个研究生教育项目，其中有23个博士教育项目。^[13]虽然这所学校有博士教育，但仍然是以本科和硕士教育为主的教学/研究型大学。

该校实行年度考核，但把三类考核结合。对于已获得终身职的教师，每年进行年度考核，每五年进行一次后终身职考核。对未获得终身职考核的教师，则以终身职考核为框架，用年度考核检查完成情况。因此年度考核在北科罗拉多大学考核体系中占有重要地位。

北科罗拉多大学强调教师考核的基本目的是帮助教师总结经验，解决问题，促进工作。达到这个目的主要依赖考核程序。

基本程序首先是教师自评，即简要总结一年工作并填写一个年度业务成就表格。教师自评后把自评报告和支撑材料交给由教师组成的系评审委员会，系评审委员会先指定专人评阅材料并提出初步意见（优点、不足、问题、改进建议、建议评价等级等），然后交评审委员会讨论，形成评审委员会意见，投票通过。其间一个主要环节是，评审委员会指定专人与教师本人交流意见，然后形成评审意见，交评审委员会讨论。评审委员会最终意见再交系主任和院长，他们提出进一步意见并做最终决定。最后报学校备案。如果被评审教师对最终决定有不同意见，可以上诉学校教师评审委员会进一步裁定。

在这个程序中，考核主要执行者是同行教师而不是管理者，这使考核成为比较公正的同行评议。此外，考核中有一个与教师本人的交流过程。这个交流是帮助被评教师总结经验，分析问题的过程，也是帮助学系发现问题和解决问题的过程。这个过程必然会增加学系内教师之间的了解和共识。虽然系主任和院长有最终决定权，但在绝大多数情况下，他们会接受系评审委员会的意见，除非他们确有异议。如果被评教师不同意最终意见，他可以上诉学校教师评审委员会。正是这样的程序保证了考核达到其帮助教师总结经验、解决问题、促进工作的目的。

这里又看到了教师委员会的作用。可以这样说，各类教师委员会是美国大学学术民主和学术自治的秘密，是保证学术权力和行政权力平衡的关键。相比之下，中国高校则主要依赖行政权力和明星教师，而建设和使用教师委员会重视不够。一种说法是很多教师们不愿意参加这些委员会，嫌浪费时间。美国大学对此的回答是，这是教师的责任，不是志愿者服务，因此每位教师都必须参加。

其次是全方位考核，即所有学校希望和要求教师做的事，都应当计算工作量，列入考核范围。北科罗拉多大学的教师考核有三个基本内容。

·教学

◇授课数：课程类型、修课学生数。

◇课程设计与内容：与课程目标的相关性、知识更新程度。

◇教学方法：教学法的有效性和创新性、学生投入程度。

◇课程管理：学生出勤情况、课堂管理、记录与保留与教学有关文献。

◇教学绩效：反馈学生次数、公平打分、记录学生学习效果。

·研究

◇学术成长与参与：阅读专业文献、专业学会成员、参加学术会议、讲习班等、与专业有关的发展与创新等。

◇学术成就：专业会议论文、专业会议小组发言、专业会议主题发言、发表同行评审或应邀撰写的著作与论文、非同行评审的著作与论文、其他非印刷研究成果如专利、软件、设计等、专业杂志论文审阅和编辑、各种政府及社会机构委员会（总统委员会、国家科学基金会、卡内基教育发展基金会）专家成员等、资助研究课题（经费数量和成果影响）。

·服务

◇对本系的服务：参加本系的各种工作委员会。

◇对学院和学校的服务：参加本院和本校的各种工作委员会。

◇对社会的服务：服务本专业各种协会、以专业知识服务社会等。

这里有两点值得注意。一是所有学校期望教师承担的职责都应列入考核内容。如果不列入考核内容，它们要么不会发生，要么很快消失。用管理学术语讲就是：任何没有制度支持的要求都不会长久。这是为什么要根据组织目标对教师进行全方位考核的原因。二是教师委员会之所以会成为一种基本制度并在大学管理中发挥重要作用，是因为它是教师考核的基本内容之一。如果教师不积极参加管理服务，他就会在这项要求上失分。相反，如果院系管理者不安排教师参加管理服务，就会引起是否存在管理偏见的嫌疑。由于有了教师参与管理的制度，美国大学就多了一个主要的管理资源和力量，使得管理不仅是靠管理者，还要靠广大教师。以此观之，缺少教师参与管理制度才是中国大学行政权力和学术权力失衡的主要原因之一。

笔者还认为，管理者通常更愿意自行其是，不愿意受到教师委员会的牵制，故不会主动鼓励建立教师管理参与制度。若此，教师不愿意参加，管理者不愿意建立，哪何苦要得罪各方建立这种制度呢？理由是，为了大学的利益。因为只有这样，大学才能建立起一个健康的组织氛围，大学才能健康发展。因此在美国，代表大学利益的董事会会坚持这个实践。在中国呢？中国大学实际缺少一个独立于管理者和教师的常任治理机构，这使得在面临管理者和员工的共同反对时，大学处于无人保护状态。^[14]

再次是考核方法。教学、研究与服务均是按各分项内容按卓越、优良、适合、不适合4级打分，直接相关者均参与打分。例如在教学考评中，学生、同事、系主任参与评分。最后按事先确定的权重得出最后得分。表9是一个教学考核示意表。

表9　北科罗拉多大学教师教学考核示意表

研究与服务方面的考核大同小异，但只有评委会和系主任参与评分。系主任是作为直接相关者而不是作为管理者参与打分。此外，教学、研究、服务的权重可以根据学校、学院、学系发展战略和年度工作进行调整。首先由专门工作委员会研究并提出建议，教师委员会讨论通过后交系主任和院长批准。权重调整要提前通告教师，以便他们根据新的要求进行工作调整。最后把各项考核得分归总，即得到最后的考核结果。

从以上简要介绍可见，教师考核工作需要一系列制度配合，涉及了一系列组织理念和组织设计。只有了解这些理念、制度、工作程序及其相互关系，才能理解为什么美国大学教师年度评估能做到基本客观和公正，达到总结经验、解决问题、促进工作的目的。

终身职考核是美国大学教师最重要的考核，通过考核意味着获得永久工作的权利，失败则必须走人。下面以加州大学和密西根大学为例介绍美国研究型大学的终身职考核。

加州大学是一个大学系统，旗下10所分校，伯克利分校和洛杉矶分校都是美国最好的公立研究型大学。加州大学的管理强调统一，尤其是在工作量、考核制度及工资体系等方面，类似于中国的情况。密西根大学也是一个大学系统，有3个分校，其中安阿堡分校是旗舰校园，学术声望与伯克利分校不相伯仲（本研究分析仅指这个分校）。密西根大学的不同在于，它强调学校统领、学院为主的分权制，各分院在人事方面有较大自主权。这使密西根接近于私立大学如哈佛、耶鲁等。下面结合这两所学校的情况讨论预备期和考核程序这两个问题。

第一个问题是预备期问题。通常认为美国大学教师的终身职预备期是6年，但这个说法并不准确。事实上美国不同大学，甚至同一大学的不同学院，都可以有不同的预备期。例如，加州大学是8年。密西根大学的19所学院中，有1个学院为6年、13个学院为7年、5个学院为8年。耶鲁大学医学院为10年、哈佛医学院为11年、西奈山医学院是17年、霍普金斯大学医学院为无限期。可见美国大学的预备期并不都是6年，只是大多数学校采用6年预备期而已。

这个6年预备期是美国大学与教师长期博弈的结果。通常教师希望长一点，以便有更多时间做好准备。美国大学教授协会（AAUP）最初的建议是10年，美国教育理事会（ACE）的建议是9～10年。但其他大学利益相关者如政府和大学管理者则希望短点，以便尽快剔除不适合人员。他们提出预备期为5～6年。后来经过不断的讨论和妥协，形成目前这个约定俗成的6年预备期。6年预备期实行到今天，人们发现两个问题。首先是在实际操作中有太多的因素使之不可行。如生病或生孩子等个人和家庭原因、在校外获得学术提高机会（如博士后研究或校外短期任职等）、学术发表周期延长（论文发表通常需要1～2年，著作需要2～3年）、学科性质如人类学、社会学、心理学等学科需要较长时间做研究、要先建实验室才能开展的实验室研究等。凡出现这类问题都需要延长预备期，否则就不合理，不利于学科发展和师资队伍建设。

近年来出现的一个特别现象是，随着全球性竞争的展开，凡高水平、综合性、跨学科研究都需要较长时间。如果学校要鼓励青年教师开展这类研究，就必须延长预备期，否则对学校培养一流师资、保持大学领先地位不利。由于这个原因，近年来美国一流研究型大学纷纷延长预备期年限。如加州大学延长到8年、密西根大学延长到10年等。布朗大学决定延长预备期的部分原因是因为该校目前的终身职通过率为82%，高于同类学校（哥伦比亚大学为59%，宾夕法尼亚大学为78%）。因此布朗决定提高考核标准，延长预备期。^[15]这是典型的由于学术竞争而导致的预备期延长，值得我国研究型大学注意。

事实上，中国研究型大学并没有类似终身职这样的制度设置，是否应当设置值得考虑，因为并非所有教师都适合大学工作。

第二个问题是考核程序，要点是美国大学如何通过终身职考核来保证教师质量。加州大学实行统一的终身职考核程序。其终身职预备期最低限为6年，可以延长到8年。中间有两个升等考核。第一次升等考核在第2年年末。申请者在系主任指导下自行总结研究、教学、服务方面的长短处即可。第二次升等考核在第4年年末，由系主任组织一个教师委员会，根据终身职考核要求提出意见和建议。第三次考核即为终身职考核。其程序如下。

首先是申请者在系主任指导下准备申请材料档案，包括申请信、个人简历、研究/教学/服务总结及支撑材料。学生评价材料由系主任加入档案。然后由系主任出面邀请校外教师对材料进行评估。校外专家需是本系认可高校（peer institutes）教师，熟悉申请人领域，了解本校目标和要求，能够提供客观、真实、有用的信息。校外专家名单一般为12人。申请人和系主任各提名6人。最后实际参加评估者为6～7人。被推荐评估者需要对申请者工作和贡献进行评估，能说明为什么申请者已经达到了所在高校的标准，并能对申请者未来潜力做出评估。^[16]申请人有权阅读匿名化后的校外评估材料，并写出书面意见纳入档案。然后系主任组织本系评估委员会（通常为5～6人），其任务是在校外评审专家意见的基础上对申请人进行评估。要写出书面意见并投票决定是否推荐授予终身职。如果评估委员会出现分歧，可以组织本系终身职教师集体投票。但实际情况通常是，只要出现反对意见就很难通过，常常出现少数否定多数的情况，这是美国高校学术民主中一个很难让人理解的现象。然后系主任通知申请人本系评估意见和推荐决定，并转交院长。院长提出意见后把档案交给学院学术委员会。院学术委员会组织专门委员会审查整个档案并提出意见，最后连同整个档案一起交给校长，由校长在所有以上意见基础上做出是否授予终身职的决定。

加州大学的规定中特别指出，终身职授予决定是一个多层次多群体的评估过程，是学校共同治理系统的一部分，是为确保挑选和晋升优秀教师而专门设计出来的，希望全校所有单位认真执行。

上述制度中，除了教师参与传统外，另一个特点是对校外专家意见的高度重视，他们的意见很大程度上决定了最终结果。招聘过程也是如此。美国大学对第三方意见的重视程度显然高于中国。其实这不仅是美国大学的特点，更是美国管理文化的特点。美国各类管理中对外部专家的利用程度都要高于中国，被称为“第三方意见”。第三方意见之所以重要是因为美国管理文化假定，直接利益相关方会因利益关系而有偏见，因此代表中立第三方的专家意见应该更为可靠。在这种情况下，作为第三方的专家提供意见时能否秉持专业精神，做到中立客观就非常关键。从这个意义上讲，美国大学之所以能广泛使用中立第三方专家意见，与美国学界存在一个普遍的专业精神有关。

尽管加州大学统一规定评审程序，但没有规定统一的评审标准。实际执行评估标准由各院系自行掌握。这是美国大学管理文化的又一个特点：重程序不重标准。这种做法是基于承认各学科的学科性质和发展水平不同，不宜设立统一标准。把标准问题交给各学科，由它们自行掌握。事实上，不仅是加州大学如此，至少笔者尚未发现任何美国研究型大学规定了统一的教师评审标准。这也和中国大学大不相同。

在我看来，中国大学倾向于制定统一标准的做法是忽视学科性质和发展水平、对基层学术单位缺少信任、学者不自律、学校希望强化校级行政权力、管理人员骄奢懒惰等原因的综合结果。其结果一定是教师学术评价更加脱离实际，学术权力与行政权力进一步失衡，并最终损害大学学术发展。

能否找出美国一流大学各学科教师终身职的评审标准呢？一个简单办法是查教师简历。现在美国研究型大学普遍要求教师简历上网，并保持更新。这样就可以通过教师简历发现各校各系实际执行的终身职考核标准。例如想了解伯克利大学政治系的终身职标准，就到该系网站查阅所有教师简历，其前6～8年的出版发表情况便是该系终身职考核时执行的评价标准。用这种办法可以知道，目前美国研究型大学政治科学专业终身职考核的一般标准是1本由大学出版社出版的学术专著和2～3篇本学科主要期刊上发表的论文。这个方法还可以追溯评估标准的历史变化。如过去几十年来，政治科学的评价标准一直在缓慢提高。三四十年前有2～3篇论文即可，近一二十年来则还要发表1本专著。目前这个标准还有提高的趋势，要求更多高水平论文或第2本专著等。这个办法可以发现几乎所有学科的评估标准，这里就不烦枚举了。

调查美国同行的评价标准可以对中国“985”高校制定符合自己情况的评价标准有所启发，目前这种不考虑学科特征和发展水平，不顾学校发展目标和学系实际水平的做法不能再延续下去了。

和加州大学不同，密西根大学强调学校统领、院为主体。各学院负责制定自己的教师评估程序和标准，结果密西根大学出现了终身职考核的程序和标准差异较大的情况。为了矫正这种情况，2002年密西根大学制定了一个指导原则，以便使密西根大学的终身职考核能够比较规范，同时又能照顾各院系学科差异。这个原则有以下几个要点：

·必须以书面形式清楚全面地说明教师晋升和终身职评估的程序和要求，说明申请者和学系双方的责任、要求和期限，确保教师能够知道并随时获得这些信息；

·确保新教师从入职之初及以后各阶段都能得到院系很好的指导和帮助，及时告诉他们工作的成绩、不足与问题，并根据他们的特殊情况提供指导和帮助，帮助他们建立工作业绩；

·教师晋升和评估过程必须透明；

·这个过程是一个多层次的过程，校、院、系、专业都会参与这个考核过程；

·务必保持各个层面上的审查的一致性，确保对所有人公平。^[17]

每个要点下还有更具体的说明和要求。密西根大学的这个指导原则的优点是，强调统一指导下的多样化，这对那些希望建立学院为主体制的学校尤为适用。

上述两个案例使我们可以大体了解美国一流研究型大学终身职考核的情况。值得总结的有四条：①根据学科特点和发展水平制定评估标准；②评估过程要体现多层次参与的学术共治原则；③要充分发挥中立第三方专家作用；④从招聘开始就规划和帮助教师通过终身职考核。这些做法值得认真研究，并发展出有利于中国学术发展的可行方法。

最后是后终身职考核（post－tenure review，PTR）。传统上美国大学不对已获得终身职的教师进行综合考核。但自20世纪90年代中期起，一些州立法机构、政府机构、大学董事会等开始要求大学对终身职教师进行定期的综合考核，这就是后终身职考核。^[18]特别是当把这种考核和解聘挂钩时，就引起了广泛的严重不安，因为终身职的本意是为教师提供永久工作保障以保护学术自由。^[19]

1999年美国大学教授协会（AAUP）就此发表政策性声明《后终身职考核：美国教授协会的看法》，反对进行任何以解雇和弱化终身职为目的的PTR。2001年美国大学联合会（AAU）——美国研究型大学的联盟组织——在对其成员学校调查后，发表《论后终身职考核》的调查报告，表明了协会的谨慎立场。^[20]这两份报告对后来各大学的PTR起了重要作用。此后两个协会都没有更进一步表态。下面以这两份文件为基础介绍美国PTR的情况。

AAUP的基本看法如下。第一，目前进行的很多PTR是没有必要的，是有害的。因为目前已经有多种教师考核方式，如由学校进行的年度考核和终身职考核、由外部评估机构对学校及专业评估时进行的教师考核、申请经费时由基金组织对教师的考核，等等。因此没有必要在这些现有考核制度之外再加一个定期综合考察。对由渎职、违规、财政等原因而要解聘终身职教师，目前已有现成的规程和处理方式，不需要再设置PTR。对所有教师进行全面考察耗时费力，如果仅为查出少数不良分子而对所有教师进行全面考核没有必要。第二，目前进行的很多PTR是管理者以问责制为名，要求教师提高生产力，改变教师研究方向，甚至解聘被管理者认为“不令人满意的”教师，是企图让教师来承担管理者管理不善的责任。这种做法会削弱终身职的保护作用，并最终损害学术自由，因此不能允许。第三，如果要进行PTR，应当遵循几个原则：①以教师发展而不是以问责为目的；②应当由教师设计并执行；③不应当是对终身职的再评估，不能把学校管理责任转嫁给教师；④必须根据保护学术自由和教育质量的标准来进行。在这些原则基础上，AAUP为设计和实施PTR提供了一些指导性意见。

AAUP发表声明后，AAU2001年对其成员学校实施PTR的情况进行了调查。^[21]调查结果如下。

·参与。协会成员所属的34所公立高校和27所私立高校中，有28所公立高校和13所私立大学参加了调查。28所公立高校中有22所学校实施了PTR，但13所私立高校中只有2所学校在全校实施了PTR，1所学校仅在工学院实施了PTR。

·目的。在参与调查的41所学校中，13所学校的目的是奖励先进和发现表现不佳者；4所学校的目的仅为激励教师和鼓励发展；5所学校主要针对表现不佳者；2所学校为了整合教师兴趣和学系需要；3所学校为了应对外部问责。

·范围。在参与调查的41所学校中，12所学校对所有教师；10所学校仅对年度考核不佳者；4所学校不仅对教师，也对系主任和院长。

·实施。在参与调查的学校中，5所学校由各学术单位自行负责；其他学校由学校统一制定政策，全校执行，其中9所学校由学系或学术单位主任负责执行，10所学校是由教师委员会执行。

·后续措施：后续措施和考核目的有关。以发现和奖励先进为目的者有额外经济奖励；以调查情况为目的者进行了教学、研究、服务方面的调整；以发现表现不佳者为目的者有后续系列措施，包括解聘，其中有3所学校不包括解雇，因为解雇将通过其他程序进行。

·采用时间。很难把新政策制定和老政策调整分开，大多数学校似乎是最近才采用，但24所学校中有16所学校显然是1995年以后才采用。

·效果。一些学校报告说，此举提高了教师士气和生产力，改进了教师发展，强化了使命和目标中的教师参与，整合了院系目标和个人兴趣，实现了教师技能与资源最大化，改善了校内外问责制。

·成本。PTR要耗费大量时间、精力和经费，此举在成本上是否值得？很多没有采用的学校认为，不一定能利大于弊。但如只对年度考核连续不佳者进行PTR，成本会小得多。很多学校认为通过强化正式考核和其他措施可以达到同样目的。

·影响。PTR在公立高校流行似乎是立法机构和政府等外部机构推动的结果，但也有学校明显是为内部需要而采用。教授们倾向于对此表示怀疑和抵制，恐怕其会削弱终身职，并损害学术自由。但也有学校指出，此举得到了教授们的支持，尤其是以奖励先进为主旨的那些学校。

有鉴于此，AAU认为对此“不宜做任何建议”，宁愿把这留给各大学自己决定。换言之，AAUP和AAU都对后终身职考核采取了谨慎的保留态度。自此之后，后终身职考核成了各校自己的选择，没有在美国研究型大学中流行。但在美国教学型高校中，PTR似乎得到了较大推广。

4.待遇

美国高校教师待遇分为工资与福利两部分，这两部分之和为学校对个人支付的人力资源成本。除这部分开支外，学校还要支付人力资源管理费用，如招聘、考核等环节的费用，这部分开支归入学校管理成本，故在此不论。

首先分析工资部分。表10是6所案例学校2009年至2010年度的教师工资与福利数据。表中工资数是9个月的工资，不包括教师可以利用另外3个月挣的其他收入。如果加上其他收入，实际收入会更高。

表10　2009—2010年度6所案例学校教师的工资与福利

第一，看工资水平。3所研究型大学的教师平均工资均超过10万美元。其中教授工资14万美元以上，副教授9美万元以上，助理教授8万美元以上。假定人民币对美元的平价购买力为5.5∶1，则伯克利教授的工资相当于人民币80万元、密西根为79万元、斯坦福为99万元。这数倍于中国“985”高校教授工资。这个工资水平在工业发达国家也属于最高之列。

这个事实的管理意义重大。首先它可以部分说明，为什么美国能够吸引到世界上最优秀的人才。从这个角度看，美国研究型大学的学术质量是由较高收入支撑起来的。其次，这个工资水平可以保障大学教师过一个相当体面的生活。2010年美国家庭年度收入中位数为46326美元，即一个大学教师的收入大体相当于两个美国家庭的收入。10万美元已经使大学教师进入美国个人收入前20%行列。^[22]这个收入完全可以保障他们过一个中上阶层的生活。这就不难理解，为什么美国研究型大学的教师可以长年累月安心治学。事实上大量教师并不利用另外3个月挣额外收入，因为9个月基本工资已经可以提供一个满意的生活。相比之下，中国大学教师完全靠工资几乎不太可能过一个比较体面的生活。尤其是对取消福利分房之后的青年教师而言。再次，大学教师待遇很高，这使得大学老师成为稀缺岗位。高度失衡的供求关系使得获得和保住大学教师职位都很不容易，因此教师们一般都会努力工作。这种情况造成两个效果。一是教师主动性较高，管理相对容易；二是管理者和教师之间的天平向管理者倾斜。在这种情况下要维持学术权力和行政权力均衡会比较困难。最后，大学终身职教师已经变成了一个较高专业素质的社会群体，在这个群体中发展出了一种亚文化——专业主义（professionalism）。这种专业主义有三个基本特征：专业自律、实事求是和诚信。这三点已经成为美国大学的一个重要文化基础。如果没有这种专业主义，那些无处不在的教师委员会就不可能发挥作用。目前中国高校中普遍存在的人情关系和面子思想实际上是专业主义缺乏的表现。补充一句，笔者并不认为较高待遇会直接导致较高的专业主义，而是认为较高的待遇会产生一种筛选作用。它促成了一个高度同质者群体，这个群体将是专业主义的社会基础。总之，上述四点可以解释美国研究型大学教师管理的很多特点。

第二，还可以注意到，伯克利发校和密西根大学的教师待遇要比斯坦福大学低得多，前者仅相当于后者的70%左右。斯坦福的工资还不是最高的，表11列出了2009年正教授待遇前10位的公立和私立大学。

表11　2009年美国正教授待遇前10位的公立和私立大学　　（单位：美元）

从表11可以清楚看出，公、私立高校之间的教师工资差异已经普遍存在，并已达到惊人程度。例如，私立高校第10位的哥伦比亚大学的正教授待遇要高于位于公立高校第1位的新泽西理工学院；洛克菲勒大学正教授的待遇是加州大学圣地亚哥分校正教授的两倍。由于这个差异，优秀人才开始向私立大学流动。这个变化始于20世纪90年代，其使私立研究型大学在学术竞争中节节胜利，给公立大学学术发展带来巨大挑战。私立大学教师待遇较好的主要原因是美国私立大学长期在市场环境下生存，积累和形成了一套在市场环境下求发展的运行方式，如集中力量发展精英教育，占领高端教育市场。而公立高校从20世纪90年代后开始面临政府支持力度下降，不得不进入市场，学习历练在市场竞争中生存的能力。在这个转型过程中，还要受到政府和学校董事会限制。在新的环境挑战下，以密西根大学为代表的公立研究型大学开始向私立高校看齐，设法通过各种办法增加创收，减少对政府经费的依赖。这就是所谓的“公立高校私立化”的过程。这个发展已经成了美国当代高等教育发展中最为引人注目的现象之一。今天已经无法用公用经费比例来判断公私立高校了，因为一些公立高校经费中政府经费的比例已经降到比一些私立大学还低的程度。传统上以主要依赖政府经费的公立大学正在消失，代之以公私难辨的“混合型大学”。

公立高校私立化的意义重大，其已经表现出来的影响至少有三点。第一，公立高校对政府的依赖下降，这意味着它也相应减少其公共责任。例如，大规模提高学费会缩小对普通百姓的高等教育责任，阻碍了平民子女通过高等教育进入社会中上层的道路。公立大学在为私营公司提供有偿研究服务时，也不得不接受私营公司对研究成果的控制，这会限制公立大学的社会责任，扭曲学术自由。第二，经费来源的变化使原来在学校层面的压力通过某种机制向下传递，原来由学校承担的财务压力现在要由基层学术单位来承担。这样一来，对所有基层学术单位，财务目标都至少和学术目标一样重要，甚至比学术目标还要重要。这个变化对大学基层组织和个体教师的行为有重大影响。大学不再是单纯做学问的地方，还要学会挣钱养活自己。创收行为正在改变大学的面貌，新的——通过学术挣钱——大学已经跃出地平线。第三，为了增收节支，很多企业管理模式被引进大学管理。在学校管理层，尤其是在组织设计和制度建设方面，广泛引入企业管理方法已成为新一轮大学组织设计和管理的最突出的发展方向。这导致了所谓的“管理主义”。事实上，在美国当前环境下，公私立大学都必须学会适应。只不过在这个适应过程中，私立高校驾轻就熟，而公立高校则需脱胎换骨。私立高校的高待遇政策本身就是一种竞争策略，而且它正在获得成功！

第三个值得注意的现象是非终身职教师和终身职教师工资之间的差异。前面指出美国大学中终身职教师在减少，非终身职在增加，目前已经到了各占50%的水平。非终身职教师从补充力量变成了主要力量，而终身职教师则从主要力量变成领导力量。是什么促成了这种变化呢？经费约束！一个终身职教师的工资可以雇2～3个兼职教师，2～3个兼职教师一学期可以上8～12门课，而终身职教师只能上2门课。对此如何选择，岂不一目了然。

当然，凡事利弊相生。当高校教师待遇出现明显差别时就会出现相应的社会效果，如公立高校私立化、传统大学组织消失、大学教师社会分层、兼职教师工会化，等等。因此，管理者的一个重要任务是权衡利弊，择善从之。当然此事说易行难。

美国大学的教师福利主要包括退休计划、医疗保险、牙医保险、集体生命保险、长期伤残收入保险（6个月以上）、短期伤残收入保险（6个月以下）、社会保险、子女配偶学费补贴、住房补贴、失业补贴、职工补贴、职工及其子女学费优惠，等等。从表10和表11可以看出，研究型大学的人均福利开支在1万～3万美元，私立大学明显高于公立大学。公私立教学型高校福利开支相差不大，均在2.5万美元左右。

从表10还可以看出，教学型高校的教师待遇水平明显低于研究型大学，相差幅度大体在20%～40%之间。这个差别主要表现在工资水平上，福利相差程度小于工资差距。

从以上分析中可以得到什么启示呢？笔者认为有以下几条。

一是教师的收入结构。大学教师收入分为基本工资和额外收入两部分，中美大学不同之处在于，美国大学的基本工资占教师收入的75%，额外收入占25%。而中国正好相反，基本工资占20%～30%，额外收入占70%～80%。这个差别对两国教师行为有重要影响。美国大学教师可以完全依赖基本工资生活，因此他们可以安心从教治学。而中国教师不能完全依赖基本工资，必须设法增加收入以养家糊口，这使他们不能安心治学。如果中国大学也像美国大学那样改变两者比重，同时加强聘任选拔和考核，中国大学教授是否也会像美国大学教授那样安心治学呢？这个问题值得研究。

二是待遇、质量和产出。高待遇可以吸引高素质人才，高素质人才可以带来高产出。相反，低待遇可能会使组织陷入低投入、低质量、低产出的恶性循环。只要保证所聘教师的产出都大于成本，就可以保证学校财务健康。学校应当从这个角度来设计自己的师资队伍建设。事实上待遇杠杆力量很大，小幅增加待遇，形成竞争价格，可以使教师质量大幅提高，这是美国私立大学战胜公立大学的基本战略之一。若此，巧用待遇杠杆，应该是一个有效的人力资源策略。同理，在当今全球化人才市场上，以目前的教师待遇水平，中国“985”高校恐怕很难建设出世界一流的教师队伍。

三是师资结构与资源优化。学校因任务不同而需要不同类型人才，因此可以考虑建设结构化的师资队伍。这在组织分工和经费控制两方面都有合理之处。对于研究型大学，建设一支20%～30%大师级教师为核心、30%～40%研究型教师和30%～40%教学型教师为两翼的师资队伍可能是合理的。学术大师负责领导研究与教学两支队伍。对教学型高校，保持10%～20%的研究型教师、60%～70%的教学型教师、20%左右的其他类型教师，可能是合理的。这不仅可以为学校未来学术发展保留一只高质量核心队伍，还可以让大部分教师安心教学，着力提高教学质量。结构化师资队伍的一个潜在问题是教师社会分层。如果适当控制待遇差距，强调工作与个人兴趣及能力结合，可以减弱社会分层的负面影响。最后应当指出，社会分层是社会的必然现象，亦有其积极意义，因此问题只是如何扬长避短而已。

5.资源配置

学校资源如何分布，各部分资源占多少，这就是资源配置问题。中美高校在经费统计上思路不同。中国按会计科目统计，把学校运行开支分为人员经费和事业经费两大类。人员经费是用于人的钱，事业经费是用于做事的钱。因此人员经费就是人力资源开支。目前中国公立高校的人员经费在35%～55%之间。一般是教学型高校比例较高，研究型大学比例较低。原因是研究型大学的事业经费如研究经费、图书资料、设施设备经费、办公经费等开支比例较高，而教学型高校的这些开支较低。目前中国研究型大学的人员经费比例为35%～40%，而教学型高校一般在40%～55%之间。

美国高校按功能如教学、研究、社会服务等统计开支。其好处是可清楚显现经费去向，有助于评价。但不利之处是，各部分开支都有人员开支和事业开支，不易了解人员总开支情况。除非学校财务报告有专门分类统计，否则只能估计。本文6所案例学校中，3所研究型大学有专门人员经费统计，而3所教学型高校则没有。

2009—2010年度，加州大学伯克利分校的人员经费占其总运行经费的61.7%、斯坦福大学为60.7%、密西根大学为66.5%。而2001年北京大学、复旦大学、南京大学、浙江大学5所大学的人员经费比例仅为36%。^[23]可见美国研究型大学人员经费投入比例明显高于中国“985”高校，而且幅度相差25%～30%。考虑到中国“985”高校运行经费低于美国研究型大学，两者人员经费的实际差额就更大。这也进一步解释了为什么中美大学教授工资水平相差甚远。

美国教学型高校基本不从事研究与服务，因此其人员经费也应和中国类似，高于研究型大学。如果3所研究型大学的人员经费比例为60%～66%，3所教学型高校的人员经费应该在70%以上，应在70%～80%之间。

为了进一步说明美国高校资源配置情况，表12给出了6所案例学校的经费开支情况。为使数据具有可比性，表中经费数为全日制当量生生均经费。此外还补充了学校总收入和学杂费收入数据，以便分析学校整体收支情况。

表12　6所案例学校经费开支情况

续表

注：斯坦福大学和麦克拉斯特学院为2007—2008年度数，其他4所高校为2008—2009年度的数据。

下面分别估计各项开支中的人员经费比例。

·教学。教学开支指用于教学活动的开支，其中主要部分为教师工资，尤其是对教学型高校。研究型高校的这部分开支中还包括研究生助教和教学文秘人员开支。这部分中人员经费比例应在70%～80%。

·研究与公共服务。研究型高校有较多研究与服务。由于涉及设施设备、水电、场地租金、耗材等，其人员开支比例应低于教学部分，估计在50%左右。表12显示教学型高校这两部分开支很少，说明美国教学型高校基本上不从事研究与服务活动。

·学校支持。学术支持指图书馆、博物馆、学校信息系统等支持性机构开支。这部分开支包括较多事业开支如图书资料、设备采购等，但这部分开支中人员经费也应占50%～70%。如明尼苏达大学图书馆2009—2010年度预算中，人员经费为65%，其余为资料购置费和办公费。

·学生服务。学生服务指用于招生、学生学业辅导、心理辅导、就业服务等方面的开支。这部分主要是人工费用，因此人力资源开支也应在70%以上。

·学校支持。学校支持主要指学校行政管理开支。主要用于支付学校三级管理者及文秘人员，因此人力资源开支也应在70%～80%。

·基础设施。即基础设施设备建设与维护开支。公立学校通常依赖政府专项拨款，私立学校通常依赖专项捐助。但保持与维护部分计入运行经费。从伯克利分校数据看，这项经费在4%左右，其中人员经费应该很少。

·奖学金。这部分是发给学生的，几乎没有人员开支。

由于人员经费比例很高，对全校经费影响巨大，因此美国大学十分重视这部分资源的开发和利用。这是为什么人力资源管理思想会在美国高校中得到迅速发展的基本原因。相比之下，中国高校人员经费仅占35%～55%。由于人力资源相对便宜，经费比重较低，管理者自然会更加关注物质资源的开发和利用。这也许可以解释为什么在一些中国高校中会出现“见物不见人”的情况。只有当学校认识到人是学校最宝贵的资源，对学校发展影响巨大，须悉心培育、有效使用，人力资源管理才可能在高校管理中落地生根。

利用表12还可以分析两个重要问题。一是生均成本。美国高校学生全成本是多少，其中学杂费比例是多少，这是很多人关心的问题。若把生均开支看成生均成本，表12提供了6所案例学校的生均成本。从中可以看出，美国高校生均成本差别很大，从1万到约18万。学生所交学杂费在成本中的比例，对本州学生，研究型大学一般为20%左右，公立教学型高校为37%，私立教学型高校为76%；对外州和国际学生，公立研究型大学为58%～67%，福乐屯分校为126%，纳苏学院为71%，麦克拉斯特学院仍为76%。中国公立高校学费的定价原则是全成本的25%，鉴此可以思考一下这个定价标准是否合理。

二是公、私立高校成本差异。表12表明公、私立高校生均开支之间存在巨大差距。斯坦福大学的生均成本是2所公立研究型大学的300%，麦克拉斯特学院是2所公立教学型高校的400%。以这样的成本差距，私立高校很快会把公立高校远远甩在后面。也正因如此，为了摆脱被动局面，以密西根大学为首的一批公立高校，纷纷开始采用私立高校财务战略，从依赖政府转向依赖社会，形成所谓“公立高校私立化”现象。^[24]这不仅从根本上改变20世纪50年代以来的美国高等教育版图，也在改变多数一流公立高校的管理模式。也许这是战后美国高等教育领域发生的最为重要的现象。

从表12还可以看出，6所案例院校的开支占其收入的比例为80%～110%。私立高校基本上是收支平衡，而公立高校则略有盈余。因此，当伯克利分校的人力资源开支为其总开支的81%时，其在总收入中的比例仅为48%；斯坦福大学收支平衡，其人力资源开支为其收入的60%。总之，如果收入大于支出，人力资源在总开支中的比例一定低于其总收入中的比例；反之亦然。

对美国高校财务管理可以有很多话说，故在此不论。仅就其人力资源配置而言，值得注意的有四点。①高校是一个人力资源密集型组织，人力资源投入强度对高校质量影响巨大，因此要注意人力资源投入比例问题。又要马儿跑，又要马儿不吃草，是不可能的。②提高人力资源使用效率的一个有效方法是简化目标，集中投入。研究型高校的多目标是社会多种需求的结果，不得已而为之。教学型高校则可集中精力做好教学工作。不必东施效颦，跟着研究型高校学目标多样化，分散使用有限宝贵资源。③人力资源建设有匹配问题。学校犹如合唱团，最终目标是整体效果。如何进行有效的资源配置，是一个值得研究的问题。可以肯定一点，即资源配置方案要和学校战略一致，能同时支持学校的日常运行和战略发展。④注意待遇、质量、产出三者之间的辩证法。有效的管理是使三者同时达到最优。死抠教师数量、教师工作量和教师待遇，可能会使学校发展走入死循环。

四、总　　结

以上对美国大学师资管理若干基本环节的制度和文化做了简要描述，下面对这些制度和文化进行总结。值得我国高校注意的有三点：加强管理制度化、引进人力资源管理、培育专业精神。

首先是加强管理制度化。和美国社会一样，高度重视制度建设是美国大学管理的一个突出特征。美国是一个移民国家，各国移民带来了自己的文化与传统。要使大家都能和平共处，只能超越这些不同的传统与文化，建立所有人都能接受的制度体系。美国的制度体系是建立在三个原则之上：①承认所有利益相关者都有保护与追求自己利益的平等权利；②利益相关者共同参与制定行为准则并服从；③对现有制度的任何修改必须经过事先议定的议事程序。这些原则构成美国大学管理的制度基础，体现在美国大学管理的各个方面。^[25]

这些原则有三个优点。①确认所有人有追求自己利益和权利的合法性，给每个个体留下了活动空间。这种个体自由是美国大学发展动力的源泉。②给所有利益相关者提供了表达意见和行使权利的机会，这为共同治理奠定了基础。因此美国大学中也是“文山会海”，各种委员会盛行。③凡事都有法可依，有章可循。所有规章制度都描述到“行为”层面，而不停留在“指导思想”层面，因为规章制度的目的不是纠正思想而是指导行为。对现有制度，可以不同意，但不能不执行。行动上服从就是遵纪守法。这种行动主义思想是美国管理的重要特征。

这些原则中也有诡异之处。如谁是利益相关者？终身职教师聘任时，所有终身职教师都是利益相关者，但非终身职教师不是，因此不得参与投票。如果非终身职教师要争取同等待遇，就必须发动群众，开展政治斗争，争取终身职教师集体同意改变现有规定。否则就不可能，因为“任何对现有制度的修改必须经过事先议定的议事程序”。这样一来，美国大学虽然表面上看起来风平浪静，但暗地里也是暗波汹涌，充满权力与利益之争。至于为什么终身职教师是利益相关者而非终身职教师不是，这取决于历史与传统。借助组织成员认定与成员结构变化，历史与传统得以在大学管理中发挥重大作用。

这套原则的要点在于，它只规定制度形成方式而不涉及内容，因此任何人都可以用它来争取自己的利益，只要能得到多数支持即可。由于它只保证参与和表达，不保证结果，因此它既可催生天使，也可制造魔鬼。这套原则提供了交流和规范合作的制度平台，具有形式公平，可以有效防止组织因意见相左而分裂。这套原则对美国大学管理影响巨大，在招聘、任用、考核、晋升等敏感领域中，其影响处处可见。美国大学所以能依法治校，人际关系简单，也主要依靠这套原则。笔者相信，如果中国高校中广泛采用这套原则，中国大学管理也会发生根本性改变。

其次是引进人力资源管理。人力资源管理的要点是把员工看成资源，从组织战略角度规划实施人力资源建设，改变把员工当成监管对象、把人员开支当成成本、把人员管理当成局部管理业务的传统人事管理思想。近二三十年来，尤其是从20世纪90年代起，人力资源管理思想开始大规模引进美国高校管理。一个明显标志是，高校争先恐后地把“人事部”改名为“人力资源部”，人力资源的规划与建设纳入学校发展战略。于是，一种系统的规划、建设、培育和发展教师队伍的思想开始出现。

其主要表现有：①把教师队伍建设纳入学校战略规划，通过教师队伍建设，提高学校学术能力和竞争力；②改变了原有的教师队伍结构，形成了新的劳动分工体系；③注重新教师的组织融入，强调消除新教师融入障碍，帮助他们尽快发挥作用；④建立一站式服务的教师发展中心，全面领导教师发展，以此保持和发展学校的学术竞争力；⑤从资源有效利用角度出发，开发新的激励方式，设计更有效的工资福利方案，注重投入、质量、产出之间的均衡，在充分激励同时防止过度激励的负面效应；⑥关注员工生活/工作之间的平衡状态，保证教师总能处在最佳工作状态；⑦注重限制与消除负面因素如种族、性别歧视等，建立健康的组织文化；⑧把人力资源管理作为组织文化建设的基本手段，通过人力资源管理，建设良好的组织文化；⑨探索新的管理模式和方法，提高人力资本管理效益。目前这个领域方兴未艾，不断有新研究和新实践出现。这些研究和实践为美国高校管理和美国高等教育发展作出了重大贡献。

美国高校重视人力资源管理至少受4个因素影响。①自1970年以来人力资源管理作为一个新的研究与实践领域开始成熟，为在高校借鉴和应用人力资源管理提供了条件。②过去30年美国高校规模不断扩大，组织日益复杂，高效服务对象和服务内容不断增加，高校管理也变得越来越专业化，需要引进专业化管理。1975年到2005年高校教师只增长了51%，但管理岗位、专业管理人员和管理经费分别增加了85%、240%和75%。^[26]大量管理专业人员的进入，提高了大学管理的专业化水平，加快了大学采用新的管理理念和管理方法的步伐。③过去30年来政府对高校的支持力度不断下降，学校普遍面临办学经费不足问题，如何增收节支，提高经费使用效益对高校来说越来越重要。④美国高校人员经费比例较高，占学校总开支的60%～80%，因此如何管理好这部分资源对大学管理来说成了头等重要的问题。

把人力资源管理引入高校管理，美国的经验有哪些值得我们参考呢？笔者认为有以下几点：①改变观念，把教师看成学校发展的资源，从资源建设角度看待教师队伍建设问题；②根据多种办学目标，建立多元化的教师队伍；③改革评价体制，根据学校发展目标，全方位评价教师贡献；④改革激励体制，使其与学校办学目标一致；⑤保障投入，使大学教师成为一个值得向往的职业，激发教师创造性地开展工作；⑥系统消除一切妨碍教师发挥作用的因素，建设健康的校园文化；⑦建立教师发展中心，帮助教师提高和发挥学术潜力，并最终提高学校的学术竞争力；⑧注重人力资源搭配，提高人力资源使用的整体效益；⑨探索符合学校实际情况的管理方式和方法，最大限度地发掘学校人力资源潜力。

再次是培育专业精神。任何学者都不是生活在真空中，而是与全国乃至全世界的学者一起，共同形成一个学术界。在这个学术界的养育和支持下，学者得以不断成长，学术得以不断发展。学术界的健康发展有赖于一套基本的行为准则来约束和协调学者们的行为，这套原则就是专业精神。在当代，专业精神包括专业自律、实事求是和诚信。专业自律指清楚认识自己的专业边界，坚持只在本专业范围内发表意见。在专业领域之外，自己无异于普通大众。对专业界限的清楚认识和自我约束即是专业自律。在专业范围内，坚持实事求是，知之为知之，不知为不知。在要求被提供专业意见时，诚实说明自己的专业局限，不提供超出专业界限的意见。在灰色地带发表意见时有足够的谨慎。这些就是专业精神的基本表现。这种专业精神为学术同行交流和咨询提供了可靠保证，是大范围学术评价的基本保证。正因为美国学术界有这种普遍的专业精神，美国高校才能够在学术评价时广泛利用甚至依赖同行评议。

专业自律、实事求是和诚信都属于道德范畴而非法律范畴，因此践行这些原则主要依靠学者的自觉和学术机构的态度。无论是高校还是个人都应当高度重视培养和维护专业精神，违背这些原则或包庇纵容违规者应该受到惩罚。只有学界普遍坚持这种态度，才可能使其成为学界的普遍精神，在进行学术成就鉴定时，也才可以依赖这种精神。

近些年中国学术界在这方面取得了一些进步，但与美国学术界相比，还有很大差距。尤其是在涉及学术鉴定的各类事务如博士论文评审、学术成果鉴定、课题评审等时，普遍存在人情观念和打招呼的情况，甚至到了不打招呼不正常的程度。正是由于这种专业精神的普遍缺失，使得很多在美国行之有效的方法一到中国就失灵。前面指出，美国所以能形成普遍的专业精神并非由于美国人天生道德高尚，而是因为多元参与、相互制约和程序化使得暗箱操作代价太高。事实上，中国学界缺乏专业精神的状态与各校忽视、宽容、包庇甚至纵容这种状态有关。如果把专业精神发展水平作为学界成熟的标志，那么可以说中国学术界还不够成熟，在建设普遍的专业精神方面，还有很长的路要走。培育专业精神是中国高校师资管理中最值得注意，也是最困难的一个方面。

【注释】

[1]在讨论中国高等教育研究更多采用思辨方法而美国更多采用定量方法这个差别时，有人认为这是中国思辨学术研究传统在高等教育研究中的延伸，而我认为这主要是因为缺少数据资料。如果有大量的数据，讨论就一定会寻求数据支持，从而使研究向定量发展。目前这种大而划之的所谓“思辨研究”实在是“巧妇难为无米之炊”的结果。促使中国高等教育研究从思辨走向科学的根本一步是实证，是数据资料。没有全国性的统一的数据资料系统，中国高等教育管理研究就不可能科学化。

[2]本段学生数据来源：《Chronicle of Higher Education，Almanac Issue 2009—2010》，第28页。

[3]例如，按教育部规定，研究型、教学型本科和高职高专三类高校的生师比分别为14、16和18。各高校实际生师比可能还高于此数。

[4]Ginsberg B，The Fall of Faculty：The Rise of the All－Administrative University and Why It Matters，2011，N.Y.：Oxford University Press.

[5]“Faculty Recruitment Toolkit”，University of Florida。选用佛罗里达大学为例是因其招聘指南比较具体，易于外人了解情况。其他学校的文件详略不一，但一般在学校相关网站上公布。

[6]Dennis D.Hengstler，“Maintaining Faculty Quality in a Era of Restricted Resources：An Overview of Cal’s Faculty”。在中国高等教育学会院校研究分会第四届国际学术研讨会上的发言。

[7]王笛：《学术环境与学术发展：再谈中国问题与西方经验》，独角兽论坛网站。作者为美国得克萨斯A＆M大学历史系教授。

[8]兰德尔·舒勒：“人力资源管理”，载约翰·特勒主编：《国际工商管理大百科全书》第3卷，沈阳：辽宁教育出版社，1999年，第230页。

[9]Yuker，Harold，“Faculty Workload：Research Theory and Interpretation”，1984，Washington，D.C.：Association for the Study of Higher Education.

[10]2011年3月，俄亥俄州政府试图提高公立大学教师工作量，让每位老师每两年多上一门课，结果引起强烈反弹。见Inside Higher ED网站。March 22，2011，“A Heavier Load in Ohio”by Dan Berrett.

[11]Robert S.Decker，else，“A profile of federal－grant administrative Burdon among Federal Demonstration Partnership faculty”，2007.

[12]黄茂树，“Strategic Management of Human Resources among Teaching Institutions in Higher Education”，unpublished PPT for the CHAIR Fourth International Conference.2010.5.Xi’an Jiaotong－Liverpool University，Suzhou，China。黄茂树为北科罗拉多大学学术副校长，从1978年起在该校工作，先后担任过系主任、院长、副校长、首席副校长等职务。

[13]黄茂树，同p24注①。

[14]在这个评论中，我把大学党委作为管理组织，而不是代表组织。

[15]Dan Berrett，“Tenure Changes Coming to Brown U”，February 8，2011.Inside Higher ED website.

[16]加州大学伯克利分校副教务长Jan de Vries，“On the Solicitation of External Letters of Evaluation”，http://apo.chance.berkeley.edu/external.ltrs.disc.paper.htm.

[17]“Guiding Principles for Tenure Review for Instructional Track Faculty at the University of Michigan”，2002年2月7日。该校学术副校长办公室网站。

[18]关于政府和社会压力，参见美国董事与校友理事会（ACTA）主席Anne Neil的文章《回顾后终身职考核》（Reviewing Post－tenure Review）。见AAUP网站。

[19]见1940年AAUP《关于学术自由和终身职若干原则的声明》（Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure），AAUP网站。

[20]AAUP（1999），“Post－Tenure Review：An AAUP Response”，AAUP website；AAU（2001），“Post－Tenure Review”，AAU website.

[21]该协会成员均为美国、加拿大著名研究型高校。

[22]“How Much Average American Make？”Fedupusa website.

[23]李勇、闵维方：《若干世界一流大学成本结构的比较研究》，载《全球教育展望》2007年第5期，第38－41页。

[24]朱司曼：《21世纪高等教育面临的挑战》，载阿特巴赫等编：《21世纪的美国高等教育》（第2版），2007年，青岛：中国海洋大学出版社，第88－123页。

[25]这里有意不用“民主”这个词来描述这三个原则，因为我认为民主是一个含义更丰富，也更容易引起歧义的词。

[26]Ginsberg B，The Fall of Faculty：The Rise of the All－Administrative University and Why It Matters，2011，N.Y.：Oxford University Press.