美国教师教育大学化的历程

第一节　美国教师教育大学化的历程

美国的现代师范教育的发展肇始于19世纪初。在二百多年的发展过程中，随着美国经济、社会、政治、文化、科技、教育的改革与发展，先后经历了由师范学校、师范学院和综合性大学培养教师的三个阶段。当然，这三个发展阶段之间并非一个截然的断面，而是以其主体特征为标准进行划分的，期间又有交叉并存，在美国，以师范学院为主体培养教师的时期，已经有综合性大学培养教师的传统。

一　师范学校的建立与发展

19世纪20年代，当时的美国社会政治稳定、经济发展，平民学校蓬勃发展，迫切需要教师，这是美国师范教育发展的社会基础。此外，一些美国教育家考察了法国、普鲁士等欧洲国家兴办师范学校的历史和经验后，把师范学校的概念引进到美国，为美国师范教育的兴起提供了思想基础。1818年，费城成立模范学校，为附近的城市学校培养教师，成为美国师范教育的先声。1823年，赖沃伦德·霍尔（Reverrend S.Hall）在佛蒙特州康克德市成立了第一所私立师范学校，修业三年，教授数学、化学、博物学、逻辑、天文学以及宗教和伦理等科目；在第三年最后一学期则致力掌握教学艺术，不仅从事教学参观和实习，而且探讨管理学校的方法。^[2]1825年，马萨诸塞州州议会议员詹姆斯·卡特（James G.Carter）强烈呼吁建立州立师范学校体系。1839年，美国第一所州立师范学校—莱克星顿师范学校（Lexington Normal School）在马萨诸塞州莱克星顿市成立，“normal school”来源于法语Ecole Normale，意指培养小学教师的学校，首批学员只有3人，初期学制为1年，此后师范学校的学制为1～4年不等，但大多为2年。学生经考试录取，免费入学。1839年，马萨诸塞州教育委员会规定师范学校的入学条件是：“他们必须表明自己的教学倾向，男生必须年满16岁或17岁，女生必须健康。他们必须精通拼字法、读写算、地理、语法等科目，必须有较高的智力，好的道德品质和个性。在每学年开始或者在入学者和校长方便的时间举行入学考试。师范学校的学习期限至少一年，必须是连续的三个学期（每年三个学期）。”^[3]

1861年组建的康涅狄格州奥斯威哥师范学校的亨利·巴纳德提出了更加具体的入学条件，其中特别强调个人的品质和个性。巴纳德提出：“申请者要有坚强、纯正的道德和宗教品质，有规范的生活、自我管理的习惯，能使自己的行为受到道德和宗教原则的检验；要有良好的健康状况，有一个充满活力、积极向上的体质；有活泼、欢快的精神状态；要求身体和心理两方面的活泼和积极；要有良好的行为；对孩子要有爱心和同情心；能力方面的标准要通过考试来审查，教学内容应该能推进学生能力的增长；要有教学和管理方面的机智和才干；能珍惜学习机会，渴望终身从教；要有献身公立教育的精神；有做教师的一些经验。”^[4]

师范学校的课程设置与一般中学大体相当。1839—1840年，马萨诸塞州教育部门通过法律形式，规定了第一批师范学校的课程。这些课程包括：“拼字法、阅读、作文、语法、修辞、逻辑、书写、绘画、算术、地理、统计、历史、代数、几何、簿记、航海、测量、自然历史、生理学、哲学意义上的心理学（Mental　Philosophy）、音乐、自然哲学、天文学、马萨诸塞州和美国的宪法和历史、虔信和道德原则、教学科学和艺术^[5]。师范学校的设立基于这样一种理念：“正如任何其他艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理的范围内，可以把这种技能和本领作为一种科目来进行教学，并且传授给别人。”^[6]也就是说在师范学校的创立之处，“师范性”的理念已经确立起来，这为以后教师教育改革埋下了伏笔。美国师范教育体系的发展自此正式开始。

19世纪初的美国，尚是一个典型的农业国，但自1807年的“禁运”、1812—1814年英美战争结束开始，美国加快了工业化进程。1860年，美国就成为仅次于英国的世界第二大制造业国家，1880年，美国工业产值超过英、德两国，成为世界第一工业强国。1894年，美国的工业产值相当于整个欧洲工业产值的一半。美国在工业化启动时期劳动力和资金都非常短缺，整个19世纪其工资率和以利息表示的资本收益率都较英国高。美国根据自身的资源禀赋特点，通过大力普及和发展教育、尊重知识、引进人才、发展技术和资金密集型产业等手段和途径，努力提高劳动力的专业化素质，提高劳动生产率。虽然，19世纪美国的单位劳动力成本和资本价格一直高于其最重要的竞争对手英国，但美国的劳动生产率优势完全弥补了由劳动力和资本价格较高而带来的损失。美国的人均实际产出从1869—1873年间的223美元增加到1912—1916年间的632美元。^[7]美国的工业化进程为教育的大发展不仅提供了物质基础，同时提供了人力资源的市场需求基础。

二　师范学校向师范学院的转型

随着经济社会的发展，普及中等教育既是社会发展对提高国民素质的必然要求，也成为国民生活的需要。1821年，美国第一所公立中学诞生，此后一个时期发展比较缓慢，1839年仅有五六所，1849年也只有18所。南北战争以后，公立中学发展加速，1870年增至170所，1880年发展至800所，1890—1930年间，发展的势头更为迅猛。中等教育的迅速发展，对师资的数量和质量提出了新的要求，以培养小学教师为目标的师范学校难以适应经济社会发展和教育自身发展的需要。1914—1920年，卡内基基金会对密苏里州公立师范学校进行了为期6年的调查之后得出的结论是，独立的师范教育机构应该像医学、法律、工程等专业教育一样成为综合大学的一部分。报告指出：“师范学校应该放弃这一名称，并作为专业性教育学院成为更大的综合大学整体的被认可的一部分。”　^[8]

当时，承担中学教师培养任务的综合大学和文理学院难以应付这种局面，此外，随着师范学校和高等教育的发展，师范学校的师资水平和科研水平有了很大提高，具备了由师范学校向师范学院过渡的条件准备。在这种情况下，原有的师范学校纷纷提高入学标准，扩充其课程，延长学制，由两年制的中等师范学校升格为四年制的高等师范学院。

1882年，阿拉巴马州创立利文斯顿州立师范学院，开创了美国师范教育史上的师范学院时代。1893年，纽约州奥尔巴尼州立师范学校升格为师范学院，成为美国第一所由师范学校升格为师范学院的学校，1910年以后，师范学校升格运动迅速，到了1945年，美国拥有师范学院250所。^[9]期间，一些私立师范学校无法使毕业生达到各州提高以后的教师资格，停止了培养师资的职能，改为私立中学。此外，纽约州另一所师范学校，修业四年，前三年致力于学业培养，最后一年致力于教育专业知能的培养，l898年并入哥伦比亚大学，正式成为该大学的师范学院。^[10]

除了经济社会发展对国民素质的要求提高了，中等教育的迅速发展对教师的数量和质量要求有了进一步提升之外，师范学校向师范学院转变的直接原因有以下几条：

第一，教育界关于师范教育专业性与师范性的讨论，为师范学校升格为师范学院提供了理论准备。为了提高教师培养的速度和质量，有些学者主张停办师范学校，由普通高等学校培养师资。另外一部分学者认为，为了满足社会对教师的要求，应当大力加强师范学校，使之升格为可以授予学位的师范学院。当时，大部分学者认为由普通高等学校培养师资，将削弱师范教育的师范性，而提高原有师资的水平，加宽、加深课程设置，增加专业设置，提高招生标准和毕业标准，将师范学校升格为师范学院，则既可保证师范学校的专业性和师范性，又可为社会培养大量合格的教师。

第二，地区教师资格认可制度的形成，为师范学校向师范学院的转型提供了制度保证。教师认可制度的主要作用是为教师专业领域制定了专业标准。1902年，中北部地区中等学校与大专院校协会规定，参加该协会的高中任课教师必须毕业于经该会或相应专业团体认可的高等学校。专业认可团体的这一规定，迫使师范学校升格，成为可授予学位的师范学院。20世纪30年代，马里兰州开始实行中小学教师同学历、同报酬的新制，打破过去中学教师待遇优于小学教师的传统，凡由高等院校毕业者，无论任职中学或小学，待遇相同，凡由中等学校毕业者，无论任职中学或小学，待遇皆同样低于高等院校毕业者。其他各州纷纷效仿马里兰州新的教师工资制，这迫使原有的师范学校陆续升格为师范学院，招收中学毕业者，修业四年，兼施学科专业和师范专业教师从教技能训练，开设的教育类课程有：教育原理、教育心理学、儿童心理学、教学法、教育史、比较教育、教育行政管理、教育参观、教育见习和实习，中小学教师的学术水平和教学技能都有了提高。^[11]

第三，中等教育的迅速发展，为师范学校向师范学院转型提供了社会基础。1890—1930年间，中等学校的数目增长了近5.5倍，中学生的人数增加了15倍多；学校对教师的需求从1890年的约2万人猛增至1930年的20万人。社会需求虽然很大，但由于当时教师的经济地位和社会地位并不高，再加上中等师范学校的学术水准低，许多人不愿意读师范，许多在职教师也通过服兵役或改行从事其他工作，结果造成了教师的严重匮乏。教师的奇缺造成全国各州许多中小学校被迫关门，大批学生失学，出现了严重的“教师危机”。当时承担中学教师培养任务的综合大学和文理学院难以应付这种局面，在这种情况下，原有的师范学校纷纷提高入学标准，扩充其课程，延长学制，由两年制的中等师范学校升格为四年制的高等师范学院，巨大的社会需求为师范学校向师范学院的升格提供了最为根本性的动力，这种状况和我国现在三级师范教育体系向二级师范教育体系的转型，有很大的相似之处。

第四，教育专业团体对提高教师质量的理论探讨和政策建议，进一步加快了师范学校向师范学院的转型。1908年，美国最大的教育专业团体全国教育协会年发表政策声明，督促各州以师范学院取代师范学校，建议师资培训机构应当招收高中毕业生，培养小学教师和小学教师；小学教师职前培养年限应为2年，中学教师职前培养年限应为4年；师资培训机构应当在培养教师的同时，进行教育科学研究。1914—1920年由卡内基基金会资助，雷奈德（W.S.Learned）主持的一项师范教育调查报告认为，应该首先提高教师的社会经济地位和专业地位，特别是小学教师的社会经济地位和专业地位，才是解决教师危机的根本出路。从价值理性上讲，教师是为社会谋福利的“公仆”，应该享受崇高的荣誉和人们的普遍尊敬，但更重要的是通过提高教师自身的专业地位来提高经济地位和社会地位，这就需要提高对教师培养即师范教育的规格。报告建议小学教师应受到与中学教师同等的教育水平，即高等师范教育的训练，师范教育应与文、理工、农、医等专业一样进入高等教育的行列，成为高等教育不可缺少的组成部分。^[12]

第五，随着越来越多的综合性大学参与教师的培养，综合性大学教师教育的思想开始影响到师范学校。中小学校的领导人是综合性大学的毕业生，他们拥有博士或其他高级学位，他们更愿意聘用拥有学士学位的来自综合性大学的毕业生，而不是没有学位的师范学校的毕业生。随着高中教育的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战，他们需要越来越多地吸引、招收吸纳具有高中文凭的学生，招收要做到这一点，师范学校不得不进一步提高其培养水平。^[13]这种教师就业市场的竞争和生源的竞争必然迫师范学校向师范学院转型。

师范学校向师范学院的转型，使教师在职前培养的年限延长至4年或4年以上，许多师范学院还获得了授予教育专业硕士、博士高级学位的资格。在这一时期，高等师范学院人才培养的中心议题是如何全面提高师范生的文化修养、学术水平和教育工作能力。此间，哥伦比亚大学教育学院的艾温顿（E.S.Evenden）教授组织了三年的全国性师范教育调查，提出了改革高等师范教育的方案，该方案特别强调师范生的文理基础知识的修养，要求师范生成为思想开阔、知识丰富、有文化教养的人，除了注重未来所教科目的专业知识外，还特别重视教师的教育思想，加强早期见习和教育实习，但又不能拘泥于具体的教育技能和技术。该方案提出的教育专业课程结构包括：^[14]

1.教育专业入门指导；

2.教育专业基础知识，主要有心理学、测量学、统计学等；

3.儿童智力、体力和社会特点的研究；

4.教材与教法；

5.学校与课堂管理；

6.最低限度的教学技术；

7.教育思想的总结。

虽然师范学院较之于师范学校培养的教师质量有了提高，但由于受定向师范教育体制所固有的封闭性和学科专业结构单一性等因素的制约，本科层次的师范学院培养的教师仍存在许多不足之处：一是师范学院由师范学校升格而来，较之于综合性大学，其学术水准和学术地位都比较低，难以吸引优秀的生源，培养的学生学科专业知识比较浅，科研能力和创新能力也较弱；二是由于受进步主义教育思潮的影响，过于注重于师范生生活适应能力和教学技能的培养，在师范学院的课程设置上，教育类课程一般占40％，有的甚至达到了60％，大学通识课程和学科专业课程所占的比重比较过小，“师范性”得到增强，“学术性”被弱化。实际上，强“师范性”又存在表面现象，因为师范院校教学方法和训练方式陈旧落后，又往往脱离中小学教育实际，造成“师范性”更多地表现为教育理论性强，而教育实践能力不足，难以适应时代的要求。由于“学术性”被弱化、而教育实践能力培养又没有得到内在的提高，结果造成培养的教师既不是“学者”也不是“良师”，充其量是一种“教书匠”，师范学院的改革势在必行。

三　教师教育的大学化

1957年，苏联第一颗人造地球卫星成功发射，震惊了战后称霸世界的美国，其突然意识到自己科学技术领先地位和国家安全似乎失去了保障，这成为其推动教育改革的直接刺激力量。全国上下都把责任归咎于教育的失败。1958年，国会通过《国防教育法》，决定增拨大量经费用于加强教育来满足国家安全需要，并派出教育考察团到苏联考察，发现苏联的教育质量已超过美国，于是更加大力提倡教育改革，并起用参加过二次世界大战的科学家、军事家和教育家共同参与教育改革的组织领导工作，师范教育改革是整体教育改革的重要组成部分，势必得到关注和推动，而教师教育大学化是师范教育改革的重要内容。

（一）教师教育大学化的动因

20世纪50年代末的这次教育改革的核心价值追求是提高教育的质量，人本主义、社会进步主义教育哲学对教育改革的影响越来越弱，数学与科学技术的教育受到重视，科学主义的教育哲学观对教育改革的影响处于显性地位，这也极大地刺激了教师教育改革。当时的舆论普遍认为科学技术落后于苏联的原因在于教育落后，人们对教育的不满纷纷发泄到中小学基础教育，《国防教育法》加强了学术性课程，突出了数学、科学和外国语基础课程的改革力度，学科结构主义成为其理论支撑，完全按学科结构编制的课程进入到学校课堂。在教育内部，以进步主义作为哲学基础的师范教育体系自然受到普遍的批评，美国对其教育进行了全面批评与反思，教师培养质量自然也成为批判与反思的重要对象。当时，对师范教育实践问题的批判与反思主要集中在以下几个方面：^[15]

第一，在决策、管理上排斥学术专家。在国家一级，在控制教师证书制度的“全国师范教育和专业标准委员会”（NCTEPS）和“全国师范教育认可理事会”（NCATE）中，其成员几乎全被课堂教师、学校行政管理人员和教育学教授的代表所占据。在州一级，师范教育的决策往往由教师、行政管理人员的团体，教育学教授和州教育部官员组成的“教育同盟”所垄断，常由他们来决定学术教授参与师范教育的程度。

第二，在教学安排上重教育轻文理。据统计，50年代后期的教育学院里，必修和选修的教育课程平均在培养中学教师的教学计划中占22％，在培养小学教师的课时中占41％。在师范学院，教育课程所占的百分比甚至更高些，在中学教师的培训计划中占25％，小学教师的培训计划中占45％。此外，尽管教育课程在整个师训计划中占了这么大的比重，但也不乏徒有虚名，一些师范毕业生把它贬为“米老鼠”课程。

第三，教学方法陈旧。当时的师范院校大多依赖于传统的教学模式，课堂教学以讲座、自学为主，很少有讨论，其重点往往放在文选、课本和阅读书目上，学生学得不认真，教师教得没有热情。

第四，师训机构与中小学缺乏联系。当时许多学校反映，学院的教育学教授对课堂教师面临的实际问题既不了解，也不愿去了解。

第五，“不让贝多芬教音乐”。当时的教师资格证书制度，要求每个公立学校教师证书的申请人都必须满足州对教育学学程的要求，把许多想当教师的文理科毕业生拒之于教学的大门外，“把一些没有证书的专家、学者拒之教学的大门外。”

第六，经济和社会发展促使师范学院向综合性大学转型。随着美国经济的不断强大，美国社会和个人对高等教育的需要有了较快的发展。许多家庭的子女具有接受高等教育的需要，但因综合性大学入学条件高，学费昂贵，没有进入到综合性大学学习，而进入师范学院学习。这些学生进入到师范学院学习的目的并不是满足于将来当教师，而是希望从事其他工作，为满足人们不同的教育需求，师范学院必然开设各种非师范类专业，这一方面为师范学院向综合性大学发展提供了条件，另一方面又是社会与学校自身利益驱动的必然结果。二战以后，师范学院转型为综合性大学的步伐之所以加快了，其重要的一个原因在于大批复员军人有接受高等教育的要求，在二战期间应征入伍的大学生重返学校接受高等教育，使原有的大学不堪重负，为应付这种情况，许多师范学院扩建为综合性大学或文理学院，把原来的师范学院作为大学的一个学院或一个系。

（二）教师教育大学化的理论准备

1958年、1959年和1960年，美国连续三次举行拥有重大影响的全国师范教育研讨会，学校教师、教育行政管理人员、教育专家和学术团体共同探讨师范教育发展中的重大理论问题，为师范教育改革提供了理论支持。

1.鲍灵格林师范教育改革会议

1958年，美国在鲍灵格林举行了全国性的师范教育改革研讨会，会议的主题是“如何培养出一个好教师”。围绕会议的主题，重点对“教什么”和“如何教”的有关方法、学科内容，证书和鉴定，教育专业训练、普通教育与任教学科的教学之间的关系等，进行了研讨，会议达成了如下的共识：^[16]

（1）师范教育必须改革。

（2）教师必须不仅懂得所教的内容，而且还须懂得如何去教。

（3）师范教育必须是学院或大学各部门的共同责任。

会议认为，为了使未来教师在“师范”和“学术”方面都得到充分的准备，有必要把师资培养的年限延长至五年，并采用“4+1”培养模式。前4年主要是普通教育与任教学科教育，最后一年主要进行教育专业训练，这样的课程安排，有利于加强师范教育中的普通教育与任教学科教育，有利于加强教学实习，提高教师的专业地位，便于更多的文理学院的学生进入教师行列。

2.堪萨斯师范教育改革会议

1959年，美国又在堪萨斯召开了第二次全国性的师范教育改革会议，会议的主题是在鲍灵格林会议的基础上，建构一个较为完善的新的师范教育计划。与会人员达成的共识认为：^[17]

（1）对未来教师而言，增加1年的修业年限是必不可少的；

（2）在师范教育计划中，大部分时间应用于普通教育，包括人文学科、社会学科和数学；

（3）所有的未来教师都应该接受具有一定深度的学科教育。

3.圣迭戈师范教育改革会议

1960年，美国在圣迭戈召开了第三次师范教育改革会议，会议的主要议题是建立教师资格证书制度。通过这种制度，使一些可望成为教师的非师范生有可能进入教师队伍，同时不让一些无能者有机可乘。同时，与会者认为，一方面要严格执行教师证书制度，同时又允许有例外的弹性，这些例外主要是指对类似于贝多芬和爱因斯坦的学者，如果申请进行教师职业，可以采用特殊的考试、试教、或接受短期教育专业训练的方式来考察，以确定是否颁发教师证书。^[18]

三、科南特的师范教育改革思想

科南特，美国科学家、教育家，1919—1953年间历任哈佛大学化学系教授、系主任、校长，他是美国五六十年代教育改革的主要倡导人之一。1957年，他在卡内基基金会的资助下，对美国的26个州、103所中学进行实地考察，尔后经过研究、整理，先后写出了调查报告，并于1959年出版了《今日美国中学》一书。1961—1963年，科南特等人在卡内基基金会的再次资助下，广泛调查了美国22个州，77所开设师范课程的高等院校，其中包括与教会有关系的学院或大学、与教会没有关系的私立院校、州立大学、州立学院以及市立学院，有招生本科生的独立的师范学院，有附设教育学院并招收本科生的综合大学，有开设师范教育研究生的哈佛大学、耶鲁大学等；会见了三四百位教师，审查了各院校课程一览表、各科教学大纲以及教科书，参观了课堂教学，最终形成了《美国师范教育》这一研究报告。《美国师范教育》是对当时美国师范教育现状、存在问题、改革建议进行最系统调查研究的报告，其研究成果对今天我国的教师教育改革仍有重要的借鉴意义。其主要观点包括：

（一）对教师培养、检定的职责进行划分

对教师培养的自我成长产生重要影响力的是政府的教师聘用制度、标准和实施办法。科南特不赞成州教育当局通过标准化测试来选择教师的方法，他认为最后的检验标准应当是根据有经验的教师来判断应聘教师在课堂上的实际表现如何来确定。他建议，在教师培养、检定教师资格的权力分配上，州教育厅、培养教师的大学或学院、公立中小学校、全国师范教育鉴定协会以及各地区分会的理事会的职能应做如下切割：^[19]

（1）为了检定教师，州教育厅只应要求：①候选人必须在合法的院校取得学士学位。②只交一份证件说明他教学实习成绩及格，他的指导者必须是州教育厅所信任的大学教师和公立学校教师，实习环境也必须是州教育厅所认可的。③他持有某大学或学院所特别签准的教学证书，颁发此种正式文件时，应证明该院校全体人员认为此人已经充分地培训，可以在某一指定学科领域和年级任教。

（2）应当准许各院校研究并制订被该院校认为是最适当的师范课程计划，但必须满足两个条件：第一，院长或校长代表全体有关教师——文理科和教育学教师——用书面形式证明师范生受过足够的训练，能担任某一年级或某一科目的教学。第二，该院校必须联合某一公立学校系统，共同制定一个州政府所认可的教学实习办法。

（3）凡是同各院校订立教学实习合同的公立学校都应当指定某些任课教师来担任实习工作，这些教师必须是他们十分信任的人，既有当教师的才干，又有当领导和评价者的才干，并且应当减少这些人的工作负担，提高他们的薪金以资鼓励。

（4）教学实习是各公私立院校师范课程的组成部分，州政府为了保证教学实习的高质量，应对地方学校董事会提供财政上的帮助。

（5）教学实习计划应由州政府批准，州政府应当同各师范院校和公立学校通力合作，规定进行教学实习的各种条件，并规定在实习中讲授什么样的教学法。州政府应当要求有关的各师范院校和公立学校系统呈交证据说明被任命为协作教师和实习指导教授的人是胜任的。

（6）州教育厅应当汇编有关教师培训和任用情况的资料，发给各地方学校董事会和院校，这些资料可能包括全州所有院校师范教育课程的种类以及各年级和各科目教师供求的情报。

（7）州教育当局应当把制订教师任用规章放在首要地位，以保证教师被分配到他已受过专门训练的职务，并且应当严格执行这些规章。

（8）全国师范教育鉴定协会以及各地区分会的理事会应当大大增加名额，以便给下面两种人以较大权力：①教育学教授以外的各文理科目的代表，②广见博闻的一般社会人士。

（9）全国师范教育鉴定协会以及各地区分会只应作为培训教师的高等院校和地方学校董事会的咨询团体。经高等院校的请求即派工作组去研究师范课程的全部或局部并作出建议。并且根据地方学校董事会的要求，评价其教师任用的政策。它们应当提供论坛，对有关师范教育和教师任务的各种事端进行辨论。

（10）任何一州根据第一、二条建议发给某一教师以检定证书后，其他州都应承认他的证书有效。

在以上10条建议中，科南特明确了州教育厅、培养教师的大学或学院、全国师范教育鉴定协会、公立中小学校在教师培养和资格检定方面的权利和义务，形成了相互支持又相互制约的机制。州教育行政部门的主要职能在于制定宏观的检定标准、教师聘用制度、协调和监督并提供相关的经费支持和政策服务，培养教师的大学或学院具有较大有课程权力，在教师教育课程设置上，科南特特别强调了教育实习的重要性，建议州政府要给予专门的财政支持，并对教学实习计划给予审批，鼓励培养教师的院校与公立中小学开展合作，并选派有指导能力的教师指导师范生的教育实习，并提高指导教师的薪金给予鼓励等。

（二）设置未来教师贷金制，提高师范教育的生源质量

科南特认为，师范院校的学生与文理学院的学生相比，并不是因为这些学生修读的师范教育课程占用了修读普通文理课程的时间，更重要的是师范学院的学生入学时的学业水准普遍低于文理学院的学生。他承认教学能力和智能之间可能并存在密切的关系，有的文理科学业成绩优秀的学生可能成不了一位好教师，而有的文理学业成绩较差的学生可能成长为了优良的中小学教师。但从普遍意义上讲，科南特主张应该吸引高智力水准的学生读师范教育，他提出：“我们应该努力在全国的基础上从中学毕业班最有才智的三分之一人中招生用以充当我国的教师。”^[20]他设置的师范教育专业普通文理课程就是以此类优秀学生为对象的。怎样才能吸引优秀的中学毕业生学习师范教育呢？他建议各州应设置未来教师贷金制，贷金的数额应足以担负上学的费用，如果毕业后能在本州公立学校任教四至五年的可以抵消其贷款，并规定领取贷金者必须达到一定的学习能力倾向标准。

（三）改革师范教育课程体系

科南特作为一个化学家，他的师范教育思想自然非常强调学术性，但与此同时，他与其他学术专家不同，也重视教育课程对于未来教师的重要性，在教育类课程中，他特别强调心理学、教学实习对师范教育的重要性。科南特提出的新师范教育计划课程设置一般包括三个领域：普通教育课程、任教学科课程、教育专业课程。^[21]

从以上课程设置表格可以看出，科南特特别强调普通教育课程的重要性。他的普通教育课程的设计思想基于这样一种考虑：所有的教师在课堂之外与学生、其他教师、社会人员进行交流需要广博的知识基础，普通教育的课程是所有未来教师都应熟悉的科目。目前，美国几乎所有拥有授予本科以上学位大学开设的所有专业，都要求学生必须修读学校开设的普通教育课程学分才能获得学位，普通教育课程的地位类似我国大学开设的公共必修课程。

科南特关于普通教育课程设置的构想是把大学与中学的课程设置一体化来思考的，他认为普通教育课程应该包括文学、历史、政治学、数学、各门自然科学、地理、艺术和音乐等课程领域，有些课程可以在中学、大学同时开设，比如：数学、自然科学、历史等。如果某门普通教育课程在中学学习的程度比较好，那么这门课程在大学就可以少学一些，比如，他建议根据学生的实际情况，把物理与化学合成一门学科来学。普通教育课程一般安排二年的教学时间，但不一定都安排在大学前二年集中学完。科南特建议对每一门普通教育课程都确定一种教学和学习标准，通过能力考试，评价是否达到了规定的教学标准，至于大学的学分和课时数可以兼顾中学学习的程度，学习过程可以灵活。他强调在普通教育课程的教学中，导论课程是最重要的，因为导论课教得好，这种导论课程就可以为通过阅读继续自学打好基础。

科南特关于师范教育本科专业普通教育课程设计的建议一览表^[22]

（续表）

对任教学科的专业教育，科南特主张实施精深的教育，所谓精深的教育是指师范生在接受普通教育的基础上，在一个领域或若干个领域进行集中专攻程度的学习。他说：“未来中等学校教师应把大部分时间用来学习他要任教的科目，关于这一点，是无可争辩的。”^[23]他认为，作为将来的教师，他只有把一门科目学到超过导论的水平，才能对这一门科目具有连贯性、全貌性的把握，才能够从更加广阔的知识范围内对所教科目进行鸟瞰，只有在这样的情况下，在教师与学生交流时，才能自然地流露出训练有素的锐利锋芒和学者的思想习惯。

此外，对专业科目进行精深的教育，可以培养出大学生对这些科目兴趣，面对复杂科目的学习时拥有自信心，克服教条主义，不轻信任何科目的结论。他举例说，在英语、数学、生物学三个领域，要实施精深教育，应该最低限度学完十二门课，至少占到大学教学时间的1年，其中包括二门或二门以上的导论课。专攻课程计划的设计，“要么是有顺序的，以致学完最高级课程就能保证精通在这之前学习过的东西；要么就是用综合考试来检验的，并且经得起这种检验的。”^[24]

科南特认为教学和其他艺术一样，有一套熟练的技能，这种技能可以作为一种科目通过教学来传授给师范生，发展师范生的教学技能受四种因素的影响：第一种，“民主的社会因素”，即任何国家的教育都不是仅仅传授知识和技能，教师负有发展学生的态度，为社会培养具有社会责任感公民的责任；第二种，发展心理学因素，即教师要掌握儿童在团体中行为发展规律和方式的知识和经验，对儿童行为的发展具有浓厚的兴趣，儿童在班组集体中的社会行为是通过各种形式的活动过程表现的，教师要拥有组织各种班组集体活动的知识和能力；第三种，身心健康成长的因素，教师要掌握儿童健康成长的生理和心理的知识；第四种，教学因素，教师要掌握旨在发展班组儿童心智技能的能力，同样掌握发展每个学生心智技能的能力。基于以上这些因素的考虑，科南特认为教育专业训练课程主要包括：普通心理学、教育心理学、教育哲学、教育史、教育社会学、学科教学法和教学实习。

为了有效地实施这些课程计划，科南特建议培养教师的大学或文理学院应成立一个协调各教学部门的机构，这种机构的设立对培养教师来说是非常必要的，科南特在担任哈佛大学校长时，就采用了这种办法。他说：“如果这所大学是从事培养教师工作的，作为一般社会人士的校董们就应质问某一院系或各院各系，是否在实际上有一种常设的有效的全学院（或跨系）的联合机构来培养教师？如果没有的话，为什么没有？”^[25]

（四）注重教育实习

科南特特别强调教育实习的重要性。科南特认为，师范生的教育专业训练，其重点应该放在教学实习上。教学实习要由“教学实习临床教授”来负责指导，教学实习临床教授类似于医学外科临床教授，要像医学院不指望临床教授发表什么论文，其地位由其行医的成绩来保障一样，对教学实习临床教授的考核主要是实践方面而不是理论方面。他说：“各院校担任指导和评定教学实习的教授应当具有许多实践经验。他的地位应当类似某些医学院的临床教授。”^[26]“教学临床教授”的职称可以是“小学教学理论与实践教授”或“数学（或其他科目）教学教授”。他的薪金应当不少于同一院校任何其他教授的薪金。这种工作不应当由低于教授的初级或中级人员来担任。这种实习指导教授应当是由一位卓越的中小学教师教授。不应当指望他去做研究工作或发表学术论文，而应当经常回到中小学当某课程的任课教师。他在师范学院的工作可以专职也可以是兼职。

此外，为了加强教学实习工作，科南特还提出，学科教学法课程应和教学实习结合起来，着眼于实践。要合理安排计划，建立实习指标、加强州对教学实习的领导、把教学实习作为取得教师证书的必要依据和条件等。

（五）五年制“教学文硕士”的培养

“4+1”教学文硕士于1936年由哈佛大学首创，科南特在《美国师范教育》一书中，曾就此培养模式解决学术性与师范性的矛盾问题进行了阐述。教学文硕士招收各学科的本科毕业生，经过一年的教育专业训练，授予教学文硕士（MAT）学位。教学文硕士培养模式的特点是：前四年集中时间和精力，加强文理基础教育，专攻任教学科课程，着重解决“教什么”的问题。第五年用于专攻教育专业课程，着重解决“如何教”的问题。在培养过程中，重视教育临床实践和教学实习，重视与中小学的协作。这种模式很好地适应了培养“学者型”教师的目标，在美国许多州成为培养中学教师的主要模式。

四、美国教师教育大学化的实现

20世纪50年代末60年代初的三次师范教育改革会议确立了教师教育“学术性”的重要性，关于教师教育改革的争论，不再拘泥于师范学院内部改良的问题上，而集中如何使教育学科与其他学科组成有效的师范教育体系，如何实现“师范性”与“学术性”的统一等根本问题上。此外，科南特经过实证研究，作出的关于美国师范教育改革的研究报告，为教师教育大学化改革提供了系统的、科学的和具有可操作性的理论基础。此外，美国综合性大学拥有的教师教育传统，也是教师教育大学化转型的重要基础。早在19世纪师范学校创建时，部分综合性大学或文理院已经开始注重中学教师的培养。1832年，纽约大学开设了教育哲学讲座，1850年，布朗大学正式成立师范教育部（此后，一些州立大学亦效仿布朗大学，成立师范教育部，以后又逐渐更名为教育系），1882年，哥伦比亚大学校长巴纳德（A.P.Barnard）提出了开设教育史、教育理论与实践等课，1892年，原纽约教师培训学院改为师范学院，1898年并入哥伦比亚大学，成为美国大学中第一所师范学院。

20世纪初叶，随着中等教育的迅速发展，基于对教师质量提高的要求，一些师范学院先后并入大学成为其所属机构或改为综合性大学。到了40年代，美国高等师范教育体系基本形成，著名的综合性大学如斯坦福大学、哈佛大学以及其他许多州立大学也建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科或研究生课程，担负着师范教育的任务，并拥有教育学士、硕士、博士学位的授予权。美国“到1940年，‘师范学校’已经过时……州立教师学院也经历了很短的时间，从60年代开始发展成为多目标的州立学校或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。”^[27]

1960年，美国有144所独立的师范学院、1234所大学和文理学院开设培养教师，1970年，有16所师范学院、1246所文理学院和大学培养教师，到了1980年，师范学院只保留了7所。至此，在美国，独立的师范院校逐渐淡出教师培养的舞台，文理学院和大学成为教师培养的主角，原来的绝大多数师范学院演变成了综合性大学的教育学院。