教师研究者的个案分析
第十章 教师专业的科研训练
苏霍姆林斯基像
如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。
——瓦·阿·苏霍姆林斯基（原名：В.А.Сухомлинский，英文名：Suchomlinsky）
第一节 基于教学的行动研究
长期以来，人们对教师有一种根深蒂固的观念，即认为教师的职责是“传道、授业、解惑”，教师的任务是扮演知识的传递者和道德的示范者。然而，当代的教育发展证明，教师仅仅成为一个“教育者”是不能适应新时代的要求的，教师以“研究者”的角色出现在教育实践中已成为一种必然的趋势。1996年，联合国教科文组织在法国召开“教师地位之政府间特别会议”，会中即决定采纳“关于教师地位之建议”，该建议强调教师的专业性质，认为教师是一门专业，而非一种职业，教师必须走专业化的道路。1979年，联合国教科文组织指出，“在当今，从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致”。
一、教师即为行动研究者
时代在变革，教师角色在改变。今天，“研究者”已然深刻在“教师”的内涵之中。教师成为研究者，也是不争的事实。问题在于，教师应该成为什么样的研究者，怎么样才能成为研究者。对此，学界一致认为教师作为行动研究者是观照、反思教育教学活动，提升教育质量最现实有效的方式。
1.行动研究的含义
（1）行动研究的来源。“行动研究”作为一个术语、一种社会科学领域中的研究方法，始见于第二次世界大战时期的美国。这个词语有两个来源，第一个来源是1933—1945年，美国第二次世界大战期间主管印第安民族事务的官员约翰·考利尔（John Collier）曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。他认为，“专家研究的结果，与其靠行政人员与社会人士执行评价鉴别，不如让行政人员及社会人士自己作为行为研究主体，或许更具效果”。[1]因此，他鼓励实践者参与研究，倡导研究的结果必须能为实践者辅助、实用。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。另一来源是20世纪40年代，美国社会心理学家勒温（Kurt Lewin）与他的学生在对不同人种之间的人际关系进行研究时，提出来的。在关注社会冲突的实践背景下与很多犹太人或者黑人合作，实践者同时也是研究者，他们在研究中积极地反思和改变自己的境遇。1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。
（2）行动研究的定义。目前，在讨论行动研究的专著和文章中，有关行动研究的名称并未统一，常见的名称有“行动研究”“合作研究”“作业研究”“现场研究”等不下十种，由此易知，行动研究的定义也是众说纷纭。因此，从行动研究的三个发展阶段来阐述“行动研究”的内涵，更能够让读者理解行动研究的前世、今生和要义主旨。
第一，“科学行动研究”阶段。这一阶段的时间是20世纪四五十年代，代表人物是勒温和考瑞（Corey）。勒温于1949年提出的定义是：“将科学研究者与实际工作者之智慧与能力，结合于一件合作事业之上的方法。”哥伦比亚大学的师范学院院长考瑞是教育行动研究法的主要倡导者，1953年他在《改进学校实践的行动研究》一书中写道，“所有教育研究，只有由研究结果的应用者来主持，才会使研究结果不致白费；同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不断检讨学校措施，才能使学校适应生活。故上述人员必须以个别或集体形式采取积极的态度，发挥创造性思维，提出合适措施，并勇敢地加以试验；且研究方法，有系统地搜集资料，以确定新措施的效果。这种方法便叫‘行动研究’”。[2]
第二，“实践行动研究”阶段。该阶段的时间是20世纪七八十年代，代表人物是斯滕豪斯和艾略特。斯滕豪斯认为，行动研究就是教师或者其他实际工作者针对问题进行研究的一种方法。他在《什么是学校中的行动研究》一文中强调指出，行动研究关注的不是各学科分支中的“纯理论研究者认定的理论”问题，而是教育决策者、校长和教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。[3]艾略特将行动研究定义为：“行动研究是对社会情境的研究，是以改善社会情境中行动质量的角度来进行的一种研究取向。行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系。”[4]他们对行动研究的典型看法是，“行动研究就是由教师或者其他实际工作者针对实际问题进行研究的一种方法”。他们认为课程的编制和研究在本质上，只是一个实践问题，而不是理论的问题；理论的正确性并不依赖于“科学”的测试，而在于是否从实践中产生。[5]他们提出了教师即研究者的观点，重视发展教师的自我意识、个人实践和职业能力，鼓励教师成为批判地、系统地考察自己实践的研究者。他们的研究把教师的理解引入到教育研究中，更充分地理解了教育活动和教育现象，赋予了教师进行研究更多的权利，确立了实践者进行研究的更重要的地位。
第三，“批判行动研究”阶段。该阶段的时间为20世纪80年代以来，或称为“解放行动研究阶段”，代表人物有凯米斯和卡尔等。凯米斯在《行动研究法》一文中提出的定义是：“行动研究法是由社会情境的参加者进行的一种自我反思的研究方式，其目的在于提高下列方面的合理性和正当性：一是他们自己的社会实践或教育实践；二是他们对这些事件的认识；三是施行这些实践的所在环境。”他们把行动研究看作教师和教育实际工作者所进行的一种自我反思的研究，倡导教师对自己的实践进行批判式思考，反对把教育研究视为教师接收研究者提供的某些理论、在实践中应用这些原理的“研究—运用”模式。他们认为教育方法、教育技巧等细枝末节问题只能获得很小的个别经验和方法，必须把具体的教育问题与更大范围内的社会实际结合起来进行系统研究。
纵观行动研究发展的历史，它经历了一个从实证主义走向建构主义的变化过程。在本体论上，从寻找“事实”，检验实践者所持有的与“现实”不符的信念并加以干预，到认为“现实”是变动不居的、受情境制约并不断被重构的。在认识论上，从强调认识的“客观性”和“确定性”，转变为相信认识的“互为主体性”和“不确定性”。在方法论上，从关注技术的“科学性”“严谨性”与“精确性”，转变为关注行动的“实践性”“相关性”和“正确性”。[6]关于行动研究的定义在表述上各有差异，但都有一个共同点，即强调行动研究以解决现实情况中的具体问题为目标。
2.教师成为行动研究者
教师成为研究者，是在实践中不断发展着的。起初，斯滕豪斯（L.Stenhouse）把“教师即研究者”作为教师专业化的基本策略。但教师，特别是中、小学教师并不具备专业研究者的研究素养和研究条件。埃利奥特（J.Elliot）意识到这一事实，他认为斯滕豪斯尽管鼓励教师成为研究者，但在实际做法上许多课程研究方案均是由课程专家或学者提出来的，教师所做的只是验证这些专业的假设，因而没有彻底解决促进教师自主研究或主动研究的问题。[7]因此，埃利奥特进一步提出教师即“行动研究者”，教师不再把可能带有偏见的“专家”思想视作当然，而是从自己的教学实际中提出问题、着手解决问题，提出假设、检验假设和评价，只有通过这样的过程，教师才能获得专业自主和发展。
凯米斯（Kemmis）在斯滕豪斯提出的“教师即研究者”的基础上前进一步，提出教师即“解放性行动研究者”。教师不是在专家的直接指导下展开研究，而是在教师自己的共同体指导下展开研究，专家只是帮助其形成共同体。这种情形也保障了教师对研究过程的充分介入，这一过程还使得教师“解放”自己及其专业，从而获得专业自主权和专业发展。
教师成为“研究者”到“行动研究者”，再到“解放性行动研究者”，也是一个从个体被动研究到个体主动研究的转移过程，说明行动研究符合教师实际，符合教师发展利益，符合教育教学要求。因为，教师的研究是根植于教育过程中，结合教育实践活动而进行的一种特定的“教育教学研究”，是教师对自己教育的思考与探讨，即“在教育中研究，在研究中教育”。
二、教师行动研究的特点
第一，“行动”与“研究”结合，实践者与理论研究者结合。西方社会科学工作者认为，“行动”和“研究”是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要是指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、学者和专家对人的社会活动和社会科学的探索。[8]然而，这种行动与研究的长期分离，使得实践者和研究者都不能更高效地解决教育领域中的现实问题。实际上，实践者缺乏理论的指导，研究者缺乏实践的支撑，常常处于一种隔靴搔痒的尴尬境地。行动研究则希望通过实际工作者系统地反思教学中的问题，通过专业研究者的深入现场、直接参与实际工作过程，使实际工作过程变成一个研究过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为实际工作者和研究者共同参与研究提供了结合点。
勒温说过，“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”[9]。这表明了行动与研究的统一关系，行动研究强调研究过程与行动结合，注重研究者与行动者合作。一方面，中、小学教师可以从专家那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面，研究专家既可以从真实的教育情境中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作使自己的理论研究成果容易为中、小学教师接受，较快地应用于教育改革实践之中。
第二，强调教师参与到实践过程中进行研究，行动研究具有可变性。艾略特认定，“行动研究是在社会情境中进行的旨在改善社会情境中的行动质量的研究”。[10]艾略特在将“改进实践”作为行动研究的基本目的时，已经将行动研究通过教师“实践性反思”的方式“参与”到研究中。教师行动研究起始于教师自身工作中的问题，而非出自高校教育专家的理论设计和假设。教师行动研究要求教师在不断研究教材教法、研究学生、研究家长的过程中用科学的方法解决自己实际工作中的问题和困惑，验证自己的想法和假设。比如困难教师的教育措施、不良心理行为的矫正、学生学习习惯的养成等方面的研究；校本课程改革与研究；教学方式和学习方式的改革；将教育理论应用于实际来提高教学效果的研究；教师教学态度、动机及价值观研究；协调处理师生关系的研究等问题都是教师行动研究可以选择的实际问题。[11]也正是由于这些问题的灵活性和不确定性，使得教师行动研究具有很强的可变性，它不仅仅局限于某一种教育理论或者方法的使用，也不仅仅是对某一类问题进行研究，而是随着具体问题的变化而变化，随着问题的产生而产生。“参与”作为行动研究的一个关键词，不仅蕴涵着教师“授权”“教师成为研究者”，还蕴涵着“合作”与“反思”这两个重要特性。“合作”与“参与”一起表达“合作性参与者”的意义，“反思”与“参与”构成“反思性实践者”。教师参与研究总是以“合作”与“反思”的方式参与，教师“参与”行动研究则意味着教师成为“合作性参与者”和“反思性实践者”。[12]
第三，以解决实践中的问题，提高行动质量，改进实际工作为首要目标。行动研究是在动态的教育实践中，在问题发生的真实环境和自然条件下进行的，它强调研究结果的即时应用，为研究者提供一种更快捷的策略和防范。斯滕豪斯认为，如果没有教师的探究、反省，没有他们主动的认识、理解，没有他们根据实际情况把“官方课程”转变为“操作课程”，任何教育改革最终都是难以取得成功的。[13]行动研究从本质上来说是为自己的研究，是从自身内部发展起来改变自身的独特的情景。行动研究并不要求研究者像专业研究者那样遵循严格的研究程序，它的焦点是探究者，而不是方法论。正是从这样的认识出发，行动研究者倡导教师既要将行动研究作为一种研究方式，还要把它作为自己的生活方式。此外，行动研究的结果不是看其是否具有普遍的有效性，而主要看它是否有效指导了个别情境的具体行动和对实际情况改进了多少。因此，它不仅使教育现状获得了改进、提高了行动的质量，而且使研究者获得专业成长，提高了教育科学水平。
三、教师行动研究的价值
任何一种教育理论或教育思想如果不能与教师的教学实践结合起来，不能内化为教师在教学实践中解决问题所必需的思想素材的一部分，它的生命力将是十分有限的。改变理论与实践的分离的状况，期望通过理论的学习来提高教学和管理水平，教师就必须要对自己的实践活动有新的认识，就必须在理论与实践的互动中走专业化成长的道路，行动研究则提供了一条促进教师专业自主发展的途径。
1.行动研究有助于教师教育信念的形成与发展
教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。它反映的是教师对教育、学生以及学习等的基本看法。它由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，以至于有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新。它是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度。教师教育信念系统的改变是一种较深层次的教师专业发展。教师通过行动研究，对自己的教育教学行为进行反思，将自身所处的一定行为予以对象性看待，批判、反思其在实践中对教育、对学生的观念，对教学法的运用等方面，并通过行动研究螺旋式地不断探索，达到对教育教学的正确的看法。这不仅对教育教学有积极的促进作用，对教师自身也是一种发展和专业自主的解放。尤为重要的是，教师在不断研究的过程中，逐渐将自己融入教育中，改变以往被动的态度，焕发出一种主人翁的精神，将教育作为一项需要无限追求的事业。同时，只有以这种精神融入教育，再加上对行为理性的思考，才能不断发挥教师的创造力。行动研究在促进教师专业发展中的作用，从根本上来说，也应该在于它要求了一种道德责任。
2.行动研究可推动教师对自身实践的研究
过去的教育研究往往表现出研究者和实践者分离的状态，教育研究脱离了教育日常关心的问题，研究者的主要任务是发展理论，而研究的结果作为论文发表后就束之高阁。这种为了研究而研究的结果对教学实践没有实际意义，不能成为教师改进教育、教学实践的参考依据，反而增加了教师工作的难度。教师迫切需要有实践取向的教育研究，要求研究者面向学校教育教学工作的实践，深入教育教学的第一线，与教师结合，共同探讨、解决教育教学中存在的实际问题。同时，指导好教师开展研究工作，促进教师对教育教学工作的更好理解，对教育教学工作的进一步改进。而且，教育理论、教育研究者无法满足教育实践发展需要的实际情况也要求教育研究者必须与教师结合，研究问题、解决问题，并在这一过程中形成新的理论。
从另一方面来说，一线教师直接参与行动研究，成为研究者与实践者的综合体，有了行动研究这一主线做引导，可以更及时、敏锐地感知自己周围的教育事件，反思自己的教学行为，从一个更高的视角去认识自己的教育教学工作。行动研究，给教师注入一种思想，提供一种方法。有思想的教师和没有思想的教师，是专家与匠人的本质区别；有方法和没方法的教师，是人才和庸才的本质区别。
3.行动研究可提高教师的教学和科研能力
具有科研意识、知识和能力是所有专业人员的共同特征，因此，提高教师专业化水平，就必须强调有关研究能力的要求。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。要善于从中发现问题，发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探讨习惯，不断地改进自己的工作，形成理性的认识，其实这就是对教师行动研究能力的要求。
教师的研究工作大多是结合自己的实践工作与对象展开的，因此，科研能力也是高质量教育不断发展的必要条件。应大力提倡在教学实践中开展教育行动研究，因为在进行行动研究的过程中，教师不再仅仅是知识的传授者。他一旦以研究者的身份参与各种教改措施和改革方案的制定，就会以比较挑剔的眼光来审视教学，对教学的看法、态度、行为方式都会相应地发生改变。然后获得对实践情境的新的理解和改进，对教学活动及其本质产生更加深刻的认识。在教育实践中，有人虽然工作了几十年，但只是把一年的工作重复几十次而已，在教育教学方法上并无多大改进。究其原因，在于他只是执行教学活动而没有研究教学，没有处于研究者的状态。行动研究是一种群众性的研究活动，它的价值就在于教师增长应用型知识，产生更合理的教育观念和态度，从经验中学习，并结合本人的实际研究来处理将面临的教育现象和场合，以适应现代社会对教育的要求。
4.行动研究可满足教师专业自主发展的要求
教师的教学经验并不是影响教学质量的唯一因素，教师在不断变化的教育教学实践中积累和发展的专业工作能力，对教育教学的成败具有最直接的影响。教师的专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化、生成的，也不是仅靠教学经验的积累、阅历的增多而自然积累的。它需要教师在实践中投入大量的精力进行研究，并将理论运用于实践中。也就是说，发展教师专业能力，就是要求教师在实践中，在理论指导下进行具体研究工作，即行动研究。以加深对理论的理解和认识，更敏锐地洞察、更深入地分析、更恰当地解决教育教学情景中的具体问题，形成改进教育教学实践的方案和措施，促进实际工作合理、科学与有效地发展以及专业能力的不断提高。
5.行动研究是促进教师专业发展的有效途径
教师专业发展实际上就是教师专业自主。斯滕豪斯提出，教师专业发展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：一是通过系统的学习；二是通过研究其他教师的经验；三是在教室里检验已有的理论。其中最后一条尤为重要，而这一条指的就是“教师成为研究者”。[14]一方面，行动研究提供了检验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和教学研究基础之上，有助于发展教育者的批判性自我反思意识，拓展教师的专业自主。另一方面，在通过行动研究、不断总结经验、接受专家指导的过程中，不仅教师的教学能力、技能技巧得到了提高，其科研能力也进一步加强。教师在行动研究中掌握了科学研究的过程和方法，养成了乐于参与科研的态度和习惯，使自己的理论水平和实践能力大大提高，有力地促进了教师的专业成长。准确地说，行动研究是培养研究型教师或对教师进行在职培训的有效途径。
教师专业发展的内容是丰富的，途径、方法也是多样的。教育行动研究作为一种研究方法，能够有效地促进教师专业发展的进行。这是因为，行动研究本身不只是作为一种方法和手段存在，它更有方法论上的价值，能够引导教师更新观点、转变态度、放低姿态、解放束缚，从而促成发展。
第二节 行动研究的成功个案
个案是由某项目特定部分有关的信息组成的总和。在情报学中，每一个资料集都是由一系列个别的资料所组成，再汇集起来形成一个与特定问题相联系的证据的总体。为了便于使用，将其整理成个案。比如，对基层班组进行较长时间的调查研究，了解该班组的人员情况、学习情况、群内人际关系、智力结构、班集体风气、关键事件等主要因素，在此基础上进行深入分析，整理出能反映该班组组织特点的详细资料，这样的一份材料就是个案。个案产生的过程也就是个案分析研究的过程，它往往形成一个有力的事态阐述。文中的池昌斌老师是千千万万教师中普通的一员，坚守岗位，教书育人。又是不寻常的一员，乐于思考，大胆创新，凝练教学新模式，不断提升自我。
一、教师研究者的人物故事
［人物速描］ 池昌斌
32岁，本科学历，小学高级教师，浙江省平阳县中心小学副校长。从教13年来，他一直坚持在教学第一线，醉心于小学德育事业，高度重视对学生思想道德品质的培养，育人成绩突出。特别是在德育课教学改革、教材建设、提高德育课教学实效性等方面都做了大量富有成效的工作，在全省乃至全国范围内都具有较高的声誉。池老师现是“浙江省师德楷模”“浙江省青年英才”“浙江省教坛新秀”“浙派名师”“浙江省小学品德学会理事”“浙江省第九批特级教师评选推荐对象”“浙江省专家名师讲师团高级讲师”“浙江省教科院百课万人创新教学活动入围教师”“浙江省年度教育新闻人物评选推荐对象”“教育部《小学德育》杂志社魅力人物”。他在长期的教学实践中不断探索、勇于创新并形成了独特的“生活-体验”式德育课教学风格。他曾先后获得全国优秀课件制作评比一等奖，浙江省优质课大赛评比一等奖第一名，浙江省基础教育课程改革巡礼活动教学设计大赛第一名并在杭州主会场上展示课。从教以来，他先后共撰写30余篇科研报告、教学论文、教学案例研究、专题论述，均在省、市比赛中获奖、出版或在省级及国家级刊物上发表。2005 年7月，由池老师所执教的《美丽的生命》一课被人民教育出版社出版并随《品德与社会》教材面向全国发行。近年来，他曾应邀在上海、广州、南京、杭州、绍兴等全国各地上了近50节公开课，作了近40场的教学专题学术讲座，得到了省内外许多知名专家的高度赞许。《中国教育报》《小学德育》《教育信息报》等新闻媒体或教育教学专业杂志曾对池老师进行过采访报道，影响广泛。
［成长故事］ 生命因求索而精彩
为了追寻最有魅力的品德课，十年来池昌斌面壁参悟，在痛并快乐中艰苦求索，并渐渐形成了自己独特的教学风格，摸索出了“生活—体验”式品德课教学模式。
教学回归儿童生活
回首四五年前，在“激情导入，学文明理，辨析导行，总结提升”这四段论的指导下，池昌斌上过一些思想品德课，其中《积极参加公益劳动》曾获得县优质课评比第一名。但那堂课却有一种让人说不出的“痛”，他曾布置一个在课堂上踊跃发言的学生去参加劳动，那学生却说：“老师，那只是在课堂上说着玩的，你还当真！”好一个“说着玩玩”！我们的品德课到底怎么了？
池昌斌想，我们首先应该改变“四段论”模式，学会关注孩子自身的生活体验，让他们在课堂上有更多的活动体验。在不久后执教的《挑战挫折》一课中，池昌斌参考当时电视节目《人生AB剧》的操作模式，以跳水冠军桑雪的成长故事为原型，把她人生中的三次重大困难与挫折设置为三个留有悬念的教学片段，让学生运用自己的生活经验展开讨论：是选择还是放弃？随着争论的深入与故事的发展，学生们开始反思自己的生活，在不知不觉中学习到了战胜困难与挫折的办法，自我教育的效果非常明显……
《挑战挫折》一课的成功，坚定了池昌斌打造生活化与活动型品德课的信心。
活动体验震撼人心
2001年，新课改实验开始了，生活性、活动性等理念得到了前所未有的重视，花样迭出的“体验活动”在品德课堂中大行其道，但大家也感觉到了其中的浮躁。池昌斌想：有感动才会有行动，到底什么样的体验活动才是真正贴近儿童的生活世界，才能让学生产生震撼心灵的体验，从而加强活动的实效性呢？
当时池昌斌正在研究《从一滴水说起》一课，其中关于“人类可以直接利用的淡水仅占全球淡水总量的千分之三”的描述引起了他的关注。他希望在这一教学环节上取得突破——设计一个活动，让学生深刻体验淡水资源的短缺。于是，“切苹果”活动诞生了：学生一次次地亲手切苹果，直到老师宣布并演示“如果全球60亿人可用的淡水是一个苹果，那么人类可以直接利用的只相当于1/16苹果片上的苹果皮”。这一活动震撼了在场的师生，获得了很高评价。
之后，池昌斌又陆续设计了《我们这样生活》《喝水的学问》等课例，在活动载体的选择、活动形式的设计、恰当地设计与运用多媒体技术等方面进行积极探索，并最终提炼出“生活—体验”式品德课模式。这一模式明确了理想的品德课堂就是真正回归儿童的真实生活，让学生在生动活泼的活动中用心体验与实践，在师生平等的交往中生成与感悟，让每一位孩子都能用心灵的力量去体验道德、感受人性的光芒。
教学时空无限宽广
随着新课改的不断深入，教学活动的实效性得到了很大的提高。但池昌斌认为，学生最大的品德“课堂”还是他们自己的生活世界。因此，他开始思考如何把课堂教学的时空最大限度地延伸到儿童真实的生活世界中去。下面以《美丽的生命》为教学示例。
活动一：课前实践
寻找生命，亲近生命，记录生命。可以拍下有关生命形态的照片，画下你眼中的生命，写下“生命日记”等。
活动二：汇报交流
汇报在课前发现并记录的几种生命，重点讲述印象最深刻的是什么，介绍自己是怎样发现它的、它长成什么样子等。最后展示学生拍下的照片或画下来的图画。
活动三：自由畅谈
畅谈在“追寻美丽的生命”实践活动最大的体会或收获，读一读自己在“生命日记”中写下的话语。
本课的优点在于课前实践与课堂教学恰到好处的有机结合。指导到位的课前实践活动把学生带到了平时很少注意的生命世界中，帮助他们认识了身边各种各样的动、植物，充分感受到了生命的美丽，激发了学生对动、植物的喜爱之情，而这种体验如果局限在课堂中是无论如何也不可能实现的，这节课的课堂实录也被人民教育出版社正式出版并随教材面向全国公开发行。后来，池昌斌在这节课的基础上又研究了《悲愤的吼声》《筑起我们的血肉长城》《行走西藏》等课例，让教学的时空变得无限宽广。
教学风格返璞归真
细细数来，池昌斌已在全国各地上了近50堂公开课。有时为了打磨一堂课，他常常夙兴夜寐，广罗资料、制作精美课件，筋疲力尽之余不免扪心自问：“这就是我想要的品德课吗？如此‘好课’，投入和产出成比例吗？我真心希望自己有一天不再依靠‘神兵利器’，而是可以‘撒豆成兵’，随时随地凭借生活细节和人生感悟上出真正有生命力的课。”近段时间，池昌斌进行了这样的尝试，并收到了意想不到的教学效果。上《父母的爱》，他“赤手空拳”地用演唱“世上只有妈妈好”的方式，让学生深深感受到了父母的爱，很多学生为此泪流满面。又比如在《平安回家》一课中，他在调查的基础上，根据学生的需要来展开教学。活动一是利用教材认识常见的交通标志；活动二是画一张地图，了解自己回家的路上最可能出现危险的情况，重点演练怎样走斑马线、怎样过马路。整堂课朴实无华，但是学习效果特别好。真是“无招胜有招”，让课堂教学返璞归真将成为池昌斌终生追求的境界！
二、教师研究者的个案分析
经过对研究对象近一年的追踪研究，观察其课上、课下的教育行为，收集了教案、资料、研究论文、工作总结、学生日记等实物，并与研究对象就当下教育热点问题作深入的访谈，总结了他的教学成长历程及个性因素。下面从内、外因素两个方面进行分析阐释。
1.教师成为研究者的内因分析
（1）热爱教育。教师要实现专业发展，其中最基本的条件是对教育的热爱。热爱是最好的老师，唯有爱才能最大限度地激发教师的内在动力。只有热爱教育的老师，才会将教育思想化为生命的一部分，才会将教学看作人生中有意义的重要组成部分。只有热爱教育的老师，才会在教学中苦苦钻研、积极探索。只有热爱教育的教师，才能精益求精，不满足于做他人思想被动的传声器。在生活实践中，他们也能处处看到问题的所在。正是缘于对教育、对学生的爱，才铸就了一代代名师。陶行知说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”苏联著名教育学家苏霍姆林斯基说：“我生活中最主要的东西是什么？我毫不犹豫地回答：对孩子的爱。”巧合的是，池昌斌最欣赏的教育家便是陶行知、苏霍姆林斯基。
教师要成为一个研究者，必须具有一定的研究素质。教师是一种平淡无奇、烦琐纷杂的专门职业，从一个门外汉到成为教书育人的行家里手，其中要经过5～8年的培育过程，要有一种对宗教般矢志不渝的虔诚。这个过程既艰辛，又漫长，日复一日的重复性劳动会消磨一个教师的热情与梦想。回首自己十余年的教学生涯，池昌斌老师历经了职业的起落、教学理念的嬗变。
十年前毕业分配，他去了当地最为偏僻的一个山村小学。在最初的几年中，他的梦想并非在教育，除了完成相应的教育教学任务外，他把很多时间花在了研究经济学、市场营销、企业形象策划、广告策划、哈佛MBA工商管理等内容上……四年后，他离开教育岗位出去闯世界。两年时间里，他尝遍江湖苦涩的诸多滋味后，终又回到课堂，重新开始追寻他的教育梦想。池老师坦言：“一个老师所有生命的意义都在于课堂，课堂是实现一个教师所有梦想的天堂！”由此，他对课堂教学的研究可以说达到了痴迷的程度。十年中，他执着追求、不断创新、耕耘不息，最终形成了独特的教学风格。在他的课堂上，我们能看到最有心灵震撼力的学习体验，最有磁场效应的学习氛围。
池老师说，他的梦想是在不断滚动式发展的，梦想需要超越。就像当初身在山区有渴望飞翔到城镇的梦想，就像到了城镇又有渴望创新课堂的梦想，也就像现在有了课的创新，他又有“返璞归真”的梦想。他说，准备一节课往往要花很多的时间和精力，想很多的创意。他希望有一天自己不再依靠“神兵利器”，而是可以做到“撒豆成兵”，即不依赖于任何现代化课件手段，随时随地凭借生活细节和人生感悟，上让学生感动且有助于成长的课。
（2）改变教育观念。观念影响着人们的行为。教师要突破传统的职业分工的观念，认识到自身完全可以成为一个研究者，而不仅仅是知识的传授者。在传统的知识型教育情景下，教师的教育角色就缺乏自觉的主体意识，具体表现在教师只是满足于当一个传递知识的施教者，既不能有效地解决教育情景中的实际问题，更不能有效地使用研究成果，进而革新教育教学。他们认为，研究是专家的事，不是教师的责任。当然，“教师即研究者”观念的形成并不是空穴来风，它来源于教师对教育事业的一种执着精神，有一种深深的“教育爱”。教师要成为一个研究者，还要有革新者的胆识和胸怀，思路开阔、眼光敏锐和积累丰富的教学实践经验。池昌斌有这么一篇教育随笔，凸显他教育创新的自觉意识。
心有多大，德育的舞台就有多大
池昌斌
要让学生学会过有道德的社会生活，仅凭课堂教学是远远不够的。应当说，德育的舞台在广阔的生活中。因此，在潜心研究品德课教学的同时，我更注重从孩子们的日常生活中撷取丰富的德育因素，随机生成突破学科、走出课堂的德育活动，在充满激情的精彩生活中，让孩子们体验生命的美好、感悟生活的真谛。
每年清明节，学校一般会组织学生祭扫烈士陵墓、参观革命纪念馆。但是，这些活动往往会由于形式单调、重复，学生又对峥嵘的革命岁月缺乏了解而收效甚微。我想，对小学生来说，“国”的概念太抽象，“家”的概念更具体，清明节的纪念是不是可以从“家族”开始呢？因此，我特别策划了“走在寻根的路上”这一主题活动：让孩子们在祭扫烈士陵园、参观革命烈士纪念馆的同时，还让他们查阅族谱、画家族树、祭扫祖坟，走访祖先生活的旧址，听爷爷奶奶讲讲家族的故事。然后撰写“家谱调查”报告，举办“我的故里”摄影展……他们在了解自己家族历史的同时，感受到了家族的精神力量，萌发了将家族精神发扬光大的激情与梦想。这样的活动看似“离经背道”，实则深入人心，孩子们的体验更真切、更丰富了。
为了让孩子们的假期生活不至于漫无目的地虚度，我设计了“在阳光灿烂的日子里——我的暑（寒）假日历”活动。我给每个孩子发一本小册子，在上面写上“给全体家长的一封信”，说明一项项活动任务，包括如下内容：除夕拜年活动，要求给长辈和同学制作贺卡，父母与孩子之间互写新年寄语；假期打工协议，要求以家务劳动获取零用钱，并作好开支计划，学习理财（包括压岁钱），尝试银行储蓄、股票投资（我还附上“洛克菲勒家的零用钱”等小故事来激励学生）；做2～3次徒步远足等。小册子上留有空白，以记录活动情况，再请家长每天督促、签字。最后，我还让学生和家长互相评价对方的假期表现。这本小册子的诚挚与细心让家长们无不感动，孩子们在家长的协助下愉快地践行着作为一个现代社会公民所应该拥有的素养，收获了一段最美好的成长时光。
我希望这样的活动能触及孩子们的心灵，解决他们的困惑，点燃他们对生活的激情与梦想。于是，当我在校门口看到有人叫卖白菜种子时，就欣喜地买来一大捧分发给学生，让他们和自己一道种菜，并写下《我的种菜手记》。让孩子们在汗水中感受劳动的乐趣，学会珍惜劳动果实。当我看到一个孩子在日记里写下“我拿了两元钱给乞丐，妈妈骂了我，说那些乞丐是假的。……”时，我便布置学生在家长的陪同下走近那些“无家可归的人”，观察他们的生活、了解他们的难处，然后写下调查报告、讨论援助计划，并向有关管理部门提出建议。在每个家长的生日那天，我会和孩子一起为他们亲手制作贺卡，让孩子们学会感恩，也用自己教育好孩子的承诺让家长放心，给孩子们一个负责任的榜样。看到庆祝圣诞之风日益兴盛，我在忧虑之余，又组织了“西方的圣诞、东方的年”活动，让孩子们查阅书籍，写新年日记，拍新年DV和反映新年气息的照片，对比这两个不同文化背景下的节日，多元感受“年文化”的特点，设计过年的方案等，让他们不断爱上祖国的传统文化……
这些活动看似信手拈来，实则包含着对孩子深切的热爱、对德育虔诚的信念。只有一个心中有爱的人，一个不时深思的人，才会不断迸发出灵感的火花，达到德育无痕的境界。生活中处处充满德育的契机，心有多大，德育的舞台就有多大。
池老师说：“我经常想把那些在教学中积累的经验提炼一下，上升到理论的高度，但总感觉到心有余而力不足，写的都是一些经验总结之类的文章。在研究上，我感到最缺乏的是理论知识。虽然现在学了一些理论，但总感觉与这些理论距离很远。”
教师本身的研究素质，在很大程度上决定了他对研究的态度和作用。具体来说，教师的研究素质主要体现在以下几个方面。首先是掌握基本的教育理论。理论是人们对事物本质联系的认识，它揭示事物的内部结构、内部规律，揭示事物发生发展的条件、方式、特点和规律。我国教师的教育理论基础比较薄弱，这是制约教师进行研究的一个主要原因。其次是掌握研究的方法。研究方法对研究工作有着十分重要的意义。池昌斌教学的成功就是基于自身研究的素养。2008年他研究了一堂课例，引起了广泛的反响。
［课例展示］
悲愤的吼声
——谨以本课纪念伟大的抗日战争胜利60周年
（一课时）执教：池昌斌
▲教学目标
情感与态度：让学生充分认识和了解日本侵略者在侵华战争中对中国人民犯下的滔天罪行，让悲愤的历史事件震撼学生的心灵，激发学生强烈的民族意识与爱国、强国之心，激起学生反对战争、热爱和平的心愿。
行为与习惯：初步懂得理性地看待目前的中日关系，培养学生“为中华民族伟大的复兴而勤奋学习”的强烈意识。
知识与技能：初步学会学习历史的方法，培养整合历史资料、分析问题和解决问题的能力。
▲重点难点
让学生在研究性学习的方式下，结合教师的指导，以实践活动的形式收集有关南京大屠杀、731细菌部队等日本侵略者在侵华战争中对中国人民犯下滔天罪行的真实史料，让学生切身感受到日本侵略者对中国人民所造成的痛苦与伤害。激发学生“反对战争、热爱和平”的美好心愿。
初步懂得理性地看待目前的中日关系，培养学生为“民族的伟大复兴而勤奋学习”的意识与决心。
▲教学准备
指导学生通过图书馆、报纸、杂志、电视、电影、网络等途径收集相关的历史资料，了解日本侵略者对中国人民犯下滔天罪行的证据。
制作课件。
▲教学过程
○课堂序曲——感受《在松花江上》
△导入
师：今天这节课就让我们共同聆听一首60多年前传唱于整个中国的一首老歌——《在松花江上》
△聆听：师生共同聆听歌曲
△交流
师：同学们，一首歌曲完了，不知道你们此时此刻心头上荡漾着一种什么样的感觉？能和老师谈谈吗？
生：听了这首歌曲我觉得很悲伤（伤感、痛苦、仇恨……）。
师：同学们，不管是悲伤、痛苦还是愤怒。带给我们这种感受的是一个国家，他的名字叫——
生：日本！（出示日本地图）
师：同学们，就是这个带血的国家——日本，从1931年“九一八”事变开始了对中国长达14年的侵略战争，今天就让我们共同走进那段充满屈辱、苦难与抗争的岁月吧！
○寻找证据——直面苦难的历史
△交流
师：上一周我们作了一个调查，很多同学都查到了许多日本军国主义在中国所犯下的种种罪行的证据，这节课就让这些鲜活的证据再次控诉那些杀人的恶魔！为那些无数冤屈的同胞申冤吧！下面我们先分小组讨论，把课前调查的证据相互交流一下，然后各个小组派代表来交流你们所收集到的证据。
△学生展示所收集到的证据
师：你想展示的是什么证据？
生：我想展示的是有关南京大屠杀的时候，日本人为了掩盖罪恶而焚尸灭迹。
师：我看你调查到了一张图片，上来展示一下好吗？
△学生上台介绍图片内容
师：你来描述这张图片的情景好吗？
生：这张图片描述的日本鬼子为了掩盖其罪行而使用卑鄙手段，把那些无辜的中国人残忍地杀害后进行焚尸灭迹，我觉得这张画面让我感受到了作为中国人的耻辱！
师：作为一个中国人，你了解到了这段历史后，你的心情如何？
生：我为那些无辜死去的中国人感到伤心……
师：刚才这位同学介绍的是有关南京大屠杀的悲惨历史，那么下面我们先重点来交流这段历史的真相好吗？关于南京大屠杀还有其他的证据请补充。
生：我找到了一段数据，日军攻入南京城内进行了长达6个星期的血腥大屠杀，共有30多万无辜的中国人被他们用各种残忍的手段杀害……
师：当你听了这些后，你有什么感受？
生：我非常愤怒！
生：听了这些数据，我简直无法相信这是真的，我很难过。
师：有大屠杀那些幸存者的证据吗？我们要让那些亲历者说话。
生：幸存者孙××说，日军冲进他家后先将他怀有身孕的嫂子强奸，然后将全家杀害，他躲在水池里才幸免于难。在马路上他看到很多的尸体，一些日军把中国人绑在一起用机枪扫射……
生：证人张××说，日军焚烧了很多的民房，火光冲天……
师：上面有个例子你们注意到了没有，日军连怀有身孕的妇女都不放过，请问孕妇对他们会有什么威胁吗？
生：不会。
师：连孕妇都不放过，他们还是人吗？他们还有良知吗？
生：不是人，我觉得他们甚至连禽兽都不如！
师：还有其他的证据要交流吗？
生：证人林××说：“南京大屠杀时候，我们一家八口人，当时母亲没有奶水，小弟弟哭着要吃奶，日军顺着哭声找到我们家，要把母亲拉出去强奸。母亲抱着弟弟死命反抗，日本兵一把夺过母亲怀中的弟弟用力摔在地上，弟弟当场就死了。然后，一个日本兵在背后冲母亲开了两枪，接着日军用军刀把我妹妹劈成了两半……”
师：同学们，一个家庭遭受灭顶之灾，是谁带给他们如此大的灾难？
生：日本鬼子。
生：我还想提供一个南京大屠杀的活证据李奶奶，当时日本兵冲她疯狂地砍了整整37刀……
师：孩子们，当你们了解了这些血淋淋的证据后，你们有什么想法要表达吗？
生：日本人太残忍了，毫无人道，居然连还在吃奶的婴儿都不放过。
生：我无比愤怒，我要报复！
师：老师完全可以理解你此时此刻的心情。同学们，除了一些幸存者的证据外，一些有良知的日本老兵也开始了反省，写了一些关于南京大屠杀的回忆录，详细记录了他们在南京所犯下的罪恶。有这方面的材料吗？
生：在日军攻进南京期间，东史郎用日记写下了许多日本兵烧、杀、抢、掠等的具体事例。如12月21日，他的战友西本为了取乐，居然将一个过路的中国人抓来装进麻袋，浇上汽油活活烧死……最后西本说：“哈哈，游戏结束了！”
师：同学们，对日本人来说这是一个游戏，是啊，一个游戏结束了，而对那个无辜的中国人来讲，什么结束了？？？
生：生命结束了。
师：是啊，生命结束了，一个中国人就这样悲惨地死去了。同学们，整整6个星期啊！42个日日夜夜！日军在南京城内对手无寸铁的市民以及放下武器的士兵展开了泯灭人性的血腥大屠杀！在惨绝千古人寰的屠杀过后，这个美丽的六朝古都留下了死一样的沉寂！
（播放课件）
在残暴程度举世罕见的南京大屠杀中，共有30多万人惨死在日军的屠刀下！如果让所有的死难者手牵着手，可以从南京一直延伸到苏州，长度达到200英里。所有死难者身上的血液重达1 200吨，尸体可以装满2 500节火车车厢。……
师：同学们，看了这样的一组材料，你们想对那些参与大屠杀的日本人说些什么？你们想对那些大屠杀中的死难者说些什么？
生：你们必须给我们一个交代！
师：一个坚定的声音，是啊，他们一定要给中华民族一个明确的交代！
生：总有一天我们会用自己的能力去打败他们！
生：我想说，在你们实施这些残暴的行为之前，你们难道就没有想到过后果吗？
生：你们太残忍了，连无辜的平民都不放过，请问：你们配做一个人吗？你们不是人，是魔鬼！是可怕的魔鬼！
……
师：同学们，日本人在中国犯下的罪行就仅仅是南京大屠杀这一桩吗？
生：不！还有很多！
师：是啊，他们的罪恶举不胜举啊！还有哪些？
生：我想介绍的是“平顶山惨案”。这是“九一八”事变后日本人制造的第一个大规模屠杀中国人事件，共有3 000多人口的平顶山村一个不留地被日军屠杀了。……
师：你听了愤怒吗？
生：非常愤怒，我无法相信他们还是一个人，简直就是杀人不眨眼的魔鬼啊！
师：还有其他的例子吗？
生：我要介绍的是“京东大屠杀”。在短短的13天内共有1 500多人惨死在日军的屠刀下，4 000多间房屋被焚毁，死者的鲜血染红了整条江面。……
师：多么触目惊心啊！那血红的江面就是我们这个民族耻辱的痕迹啊！
生：我介绍的是“重庆大轰炸”。从1937年7月发动全面战争以来，日军对重庆进行了史无前例的无差别大轰炸，整个重庆经常笼罩在炮弹中。……
生：我介绍的是一张照片，是有关于日本731细菌部队的。照片上是一双经过细菌实验折磨高度红肿和腐烂的脚。……
生：我也想介绍731部队，他们把细菌注入中国人的人体内，用活人做实验。……
……
△小结
师：同学们，在长达14年充满屈辱的历史中，日军在我国犯下的暴行累累。下面就让我们随着镜头走进历史！去见证日军泯灭人性的残暴！去感受同胞的屈辱与苦难吧！
▲走进历史——深度感受同胞的屈辱与苦难
△观看：师生共同观看一段描述日本军国主义在中国犯下种种罪行的历史镜头
音乐起，黑屏，慢慢地淡出。
一个走在漆黑街巷的小男孩，慢慢回头，一行字幕现出：
你所看到的，
将是你永远都无法想象的！
这是罪孽中的罪孽
这是噩梦中的噩梦
这是人类不堪回首的一段历史
……（淡去）
一系列展示日军极端残暴的镜头！
最后出现以下一段字幕：
八年抗战，血雨腥风！日军暴行，惨绝人寰！
3 500万中国军民惨死在日军的屠刀之下！
200万人受害于日军的化学武器与细菌武器，其中27万人死亡！
1 000万人被日军强行征为劳工！其中大部分被活活折磨至死！
3 000人被日军细菌731部队作为细菌实验活体解剖的对象！
360万件又1 870箱的珍贵文物被日军掠夺，至今日本依然拒绝归还！
……
△质疑
师：同学们，尽管池老师不是第一次看这段画面，但是每一次看，我的内心都充满了无限的悲愤。你们看到了吗？是谁将还在腹中的胎儿残暴地杀死？是谁将无辜的婴儿残忍地抛入沸腾的铁锅中？
生：日本军国主义！
师：大声地说出来！到底是谁？他们还是人吗？
生：不是人，是禽兽不如！
师：是谁用寒光四射的军刀砍下了无辜的中国人的人头？
生：日本军国主义！
师：大声地说出来吧！
师：是谁用邪恶的枪口对着无数手无寸铁的中国同胞！让他们悲惨地死去？
生：日本军国主义。
师：是谁践踏国际公法、灭绝人性，用人体做实验！用冰冷的雪水浇在中国人的双手上，让我们听到那撕心裂肺的惨叫？
生：日本军国主义。
师：是谁让我们那美丽的国土变成战争的废墟！血光冲天，尸骨遍野？
生：日本军国主义！
△铭记
师：下面让我们来记住几张面孔吧！他们的双手沾满了无数中国人民的鲜血，因为他们的罪恶，被远东军事法庭判决绞刑！他们得到了他们应有的可耻的下场！让我们记住他们残暴的罪行，深深地记在心底！一辈子记在心里！世世代代记在心头！
△让学生了解一些日本侵略中国的战争罪犯的照片以及其简单的介绍资料
▲声讨日军的残暴罪行，发出我们最悲愤的吼声
△交流
师：无数血的证据让我们热血沸腾，但是那些犯下滔天罪行的家伙是如何对待这场战争的？60年过去了，你们知道今天一些日本右翼分子又是怎么看待这场战争的吗？日本国民忏悔了吗？他们认错了吗？
生：根据我的调查，战争结束后有一部分日本人开始反思自己的罪行，向中国人民谢罪！但是也有日本人到今天还拒绝认罪！
师：根据你的调查，你发现认罪的人多还是不认罪的人多？
生：不认罪的人占多数，这点真让我愤怒！
生：日本首相还参拜靖国神社。……
师：是啊！不管我们是否愿意面对，这就是战争结束60年后日本人的态度，少数人选择了忏悔，我们原谅了他！但是令人愤怒的是居然还有大多数的日本人选择了否认历史，篡改历史的真相，至今依然拒绝认罪！简直是厚颜无耻！你们听听，他们居然还有这样的言论！
△教师出示两段日本右翼言论
师：日本拓殖大学讲师田中正明说：“‘南京大屠杀’只是中国人编出来的谎言，当年的日本军队并没有大规模屠杀中国人，我们也没有制造所谓的化学武器与细菌武器，没有用中国人做人体实验，更没有使用这些武器。……”
日本第二次世界大战老兵中田清康说：“当年我们大日本皇军到中国是给你们带去文明，中国人是劣等民族，低人一等！猪比中国人的性命还有价值，因为猪还可以吃……”
师：同学们！当我们了解了大量的历史真相后，当我们面对这样的一种言论，此时此刻，如果让你用一两句话来表达你的心情与想法，你想说些什么？
生：从我调查的资料表明，日本军国主义屠杀了那么多的中国人，可他们居然说这是一个谎言，真可恶！
生：如果我是日本人，你是中国人，我用这样的手段对待你们，你们会怎么样？？？（眼含泪水）
生：我感觉受到了极大的侮辱！
生：老师，这节课学到现在，我对日本鬼子有了一种刻骨铭心的恨！这种恨已经深入到我的骨头里去了！
生：日本人欠下了我们血债，还不认罪！总有一天等中国强大了也要好好教训他们一下！
生：日本人这么坏，我们应该拒绝和他们交往，断绝关系！
师：同学们，我很能理解这几位同学的此时此刻的心情，请问大家对这几位同学的观点有什么看法吗？
生：等我们强大的那一天，我们一定会战胜日本的！
生：我赞同A同学的看法，我要报复！他们欠我们太多了！
生：我反对，我不想再看到战争了，真的不想再看到战争了，不想再看到那些……（哽咽）
生：我也反对，我也不想再看到战争了，如果我们打到日本去报复，用同样的手段去对付他们，那么我们又成了什么呢？我们不也成了和日本鬼子一样的人了吗？我觉得我们应该用强大的国力去战胜日本，而不是用战争的手段！
师：你能这样思考问题，我很感动，也很佩服！
生：我还是很愤怒！
▲冷静思考——我们需要理性爱国
△引导
师：你们的发言老师深表理解！站在历史的真相面前我们的心中充满了仇恨！一种无法用语言表达的仇恨！但是简单的仇恨能带来和平吗？简单的仇恨能唤回3 500万同胞那冤屈的灵魂吗？老师在这里想请大家看这样一些材料，我相信这个材料会让你们那颗仇恨的心灵有新的思考。
△阅读
让学生阅读一段有关今日中国和日本经济等方面对比的事例和数据的材料。
△思考
师：一段材料让我们找到了久违的平静，但是我们的内心是不能平静的。当你们读完这段材料后，有新的发现与思考吗？
生：我现在发现报复解决不了问题，因为日本依然比我们强大！特别是经济和科技方面。
生：老师，看完这段材料我的心情很不好，有一个问题我还是不懂，为什么60年过去了，日本还是比我们要强大？
生：我从这段材料中发现要强大还是要看教育，日本人在这方面就比我们做得好。……
生：我觉得中国要强大起来，但是不能像日本那样去侵略别的国家！
生：我也觉得战争解决不了问题，发展经济和科技才是关键，只有这样我们才能真正战胜日本！
……
△总结
师：孩子们，其实今天我们这节课要探讨的是一个很大的问题，有些问题还不太明白也没有关系，关键是我们已经开始关注与思考了，这才是最重要的。最后，老师想送大家一段话来结束这堂课的学习，和大家共勉！
硝烟早已散去，
但是心中的伤痛永远都无法抚平！
我们不能遗忘！
因为遗忘意味着背叛！
遗忘意味着历史悲剧即将重演！
我们不能简单地选择仇恨。
抱怨没有用，咒骂没有用，仇恨也没有用。
有用的只有一件事情——做好自己的事情！
自强不息，努力拼搏
只有强大的国力才能洗刷民族的耻辱！
只有强大的国力才能赢得地位和尊严！
只有强大的国力才能换来真正的和平！
课后池昌斌老师告诉大家他的备课过程。课前精心准备，他用七个月来磨一堂精品课的意识精心准备。全面准备过程：查阅大量的背景资料，提高自己对课的内涵、外延的认识，无数次钻进去，跳出来——准确定位，正确地储备知识。精选教学资源：典型的视频资源、震撼的数据材料、感动的生活资料等。精练教学语言：高效的课堂对话，启发、引领、追问、提升。精致课件辅助：音乐、画面、字幕……锦上添花。
于是，有了众多专家的评价。温州市平阳县实验学校池昌斌老师的《悲愤的吼声》，让生活在和平年代的学生们充分认识和了解帝国主义的罪行，激发了学生强烈的民族意识与爱国强国之心，激起了学生反对战争、热爱和平的心愿，教育意义深远。
▲注重三维目标，紧扣学科宗旨
品德与社会课程旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。品德与社会的三维目标很好地体现了这一点。本次上课的教师，都非常注重目标的制定、目标的达成。尤其是池老师的《悲愤的吼声》，更是将每一个教学目标写得非常清晰，可见他对文本的研究已经非常透彻、非常细致，这种认真研究的态度值得我们的年轻教师学习。
▲点面结合，丰富课堂容量
品德学科的内容涉及范围很广，如果面面俱到，会使人感觉内容太多，只是蜻蜓点水、没有深度。如果深入交流，就会造成知识面不广，太狭隘。所以在处理资料的时候，教师往往会犯难。然而池老师在这一方面就处理很好。在证据反馈阶段，教师课堂指导的内容是由学生中来的。他从学生的资料入手，从学生收集的不同角度来交流，达到知识面的广度。然而当学生谈到南京大屠杀时，教师抓住这个点来深入探究，并让学生进行南京大屠杀相关资料的补充，使这个内容逐渐丰满起来，同时教师又用录相、图片、文字等一些真实的史料进行补充，让学生切身感受到日本侵略者对中国人民造成的痛苦和伤害，更深刻地激发学生“反对战争、热爱和平”的美好心愿。然后又让学生反馈自己收集到的不同证据，把知识面的广度进行延伸。这样点面结合的教学，使课堂的容量更加丰厚、内容更加深入，学生体会更加深刻、参与更加主动。
▲注重研究性学习，提高课堂效率
无论是课前的资料准备，还是课上的学习阶段，无处不体现研究性学习。从学生的反馈情况，不难看出教师对指导学生的课前准备是十分充分的。他指导学生通过图书馆、报纸、杂志、电视、电影、网络等途径收集相关的历史资料，了解和研究日本侵略者对中国人民犯下滔天罪行的证据。在上课的学习阶段，教师让学生用证据来说话，用自己的资料和小组同学进行交流和研究，来分析和解决问题，然后全班与老师一起交流和研究。这样的研究型学习方式，体现了学生学习的自主性，使学生初步学会学习历史的方法，培养整合历史资料、分析问题和解决问题的能力。
▲教师专业功底好，教育理念领先
品德课堂是师生共同的精神家园。作为引领者的教师必须更新教学理念，不要把自己视为高高在上、厉声说教的指挥者、独断者。在课堂中，教师要充分发挥学生主体的作用，给学生提供主动参与学习活动的条件和机会。池老师课前幽默风趣的谈笑，拉近了与学生的距离；课堂中激昂、愤怒的引导，让离历史久远的学生也对日本侵略者有着深恶痛绝的感受。无论从哪一方面来看，都让人感受到他那独特的个人魅力。
（3）个性魅力。教师的个性魅力也是影响教师成为研究者的一个重要条件。这种个性主要体现在进取、民主、热情等性格上，池昌斌老师就是这样一个人。
研究者：“通过我对你的观察及我的理解，我认为教师的个性特征也是影响教师成为研究者的一个重要条件。你怎么看这个问题呢？”
池老师：“我不知道，但一般来说，青年教师更愿意在自己的教学中进行改革。”
研究者：“我认为，你的个性，如激情、进取、民主等是导致你在教学中进行研究的一个重要条件。你认为对吗？”
池老师笑而不答。
池昌斌老师一直进取并始终努力着。他从学校毕业后被分配到这所山村小学，教学、生活条件都不好，但他从不怨天尤人。他有句口头禅：一分耕耘就有一分收获。研究中我们请池老师填写问卷，下面是池昌斌老师填写的个性档案。
［个性档案］
我心目中理想的品德课教师形象：
拥有博大的爱心与宽广的胸怀；拥有丰厚的文化底蕴与高超的教育智慧；拥有远大的职业理想与坚韧不拔的毅力。
我心目中理想的德育课堂：
以儿童的立场为教育出发点，真正回归儿童的现实生活，让他们在生动活泼的活动中用心体验和实践；在师生平等的交往中，不断生成与感悟；让每一个孩子都能用心灵去体验道德的力量，感受人性的光芒。我坚信，只有孩子们的心灵被彻底感动了，品德课堂教学才会收到实效。……
我最欣赏的两位教育家：
陶行知、苏霍姆林斯基。
对我的教育观念影响最大的三本书：
（1）《平凡的世界》（路遥）。生活可以平凡但绝不能平庸，我们要选择爱与坚强——善良与坚强是品德课教师的立身之本。
（2）《历史深处的忧虑——近距离看美国》（林达）。我从中明白了什么才是真正的民主和自由，一个和谐的社会需要怎样的公民以及如何培养现代公民的素养——培养合格的现代公民是品德课教师一切工作的归宿。
（3）《谁动了我的奶酪》（斯宾塞）。这个世界唯一不变的是变化，为了适应变化，我们要学会放弃——不断创新并敢于否定自我是品德课教师的重要素养。
对我为人处世影响最大的三句话：
“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。人恒过，然后能改。困于心，衡于虑，而后作。”（《孟子·告子下》）
非淡泊无以明志，非宁静无以致远。（诸葛亮《诫子书》）
古今之成大事业、大学问者，罔不经过三种之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。此第一境也。衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境也。众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。此第三境也。（王国维《人间词话》）
我最喜欢的三项运动：
足球（一项充满力量，最能体现团队合作的运动）。
登山（一项充满挑战，最能让心灵回归自然的运动）。
钓鱼（一项充满智慧，最能让人心平气和的运动）。
一个拥有进取心的教师比一个没有进取心的教师更容易成为一名研究者，这个道理显而易见。具有进取心的教师，不甘于因循守旧，才会在教学中对自己提出一个个新的要求，追求一个个更高的目标。有些教师在十几年的教学生涯后，形成了自己的观念，要改革就感觉到比较困难，好像“要丢掉以前的一切”，“否定自己”一样。研究表明，人类是不愿意否定自己的。还有教师认为自己的教学没大问题，不愿进行改革，认为改革很累。因此，教师要由一名教书匠成长为一名研究者，是要有敢于否定自己、不断追求进取的勇气。
在教育教学实践中，池昌斌老师一贯保持民主作风，教学平等理念已经融入他的内心深处。民主的教师，是最受欢迎的教师，他与学生的关系，也是一种最健康的师生关系。民主思想对于教师，不仅利于其管理班级、形成良好的师生关系，也有益于教师成长为一名研究型的教师。民主的教师，也将不会囿于传统的束缚、思维的僵化、社会的框定，敢于向这一切挑战，去寻求教育的真谛。
“上课是需要激情的。”这是一次池老师与笔者在校园的湖边散步时说的话。
“我很喜欢的我的工作，与孩子打交道，很有意思。每次上课我都很投入。”
池昌斌老师上课确实很投入。上课时，给你的感觉就是他不是在上课，而是在与学生做活动、讲故事。他的课堂没有冗长无趣的长篇大论，没有学生为应付教师的问题而焦头烂额，一切都是那么轻松、自然。
教育的一切目的就是如何营造环境，激发学生的激增。没有了激情，也就没有了创新；有了激情，才有了创新。有了创新，才会去追求教学环境中的改革。一个平庸的人就往往缺乏创造性思维和创新能力，一个热爱生活的人是充满激情的。创造性使教师在生活中充满了激情，他的生命是鲜活的、具有张力的。一个对生活充满了激情的教师，他也将感染身边的每一个人，让他们去追求崭新的生活。有人说，教师的生活是单调的重复，那是因为他们首先放弃了对生活的激情。对生活的激情，为教师支撑起成为一名研究者的空间。
池老师写道：“‘教师专业底蕴的积累不仅仅在于业务本身。’2005年教师节，我在浙江省教科院举办的‘教师专业成长与职业幸福感’论坛上说，‘我们要像章鱼那样，将触须伸向不同的领域，从广阔的生活世界中（哪怕是看似与教育无关的领域）学习，丰富的阅历会使我们对自身的职业产生更加深刻而全面的理解。’……”
“我是一个兴趣广泛的人，登山、钓鱼、足球、书法、音乐……尤其嗜好读书与徒步旅行。我读书从不局限于教育专业范围之内，因为博能返约、杂能归粹，不同学科、不同领域的学习才能真正产生观念与思维的碰撞，才能使人不断捕捉到创新的火花。比如，我会根据自己对优秀企业文化的了解，在班级工作中引入高效的民主管理机制，培养学生的团队意识和责任心，建立起独特的班级文化。我还喜欢徒步旅行和登山，与大自然的亲密接触带给我很多人生启迪。站在珠峰脚下我瞬间感悟到什么才是真正的伟岸与不凡，因此我虔诚地向珠峰长跪磕头；站在可可西里腹地遥望雪山下的藏羚羊，我震撼于自然是那样地值得人类敬畏，生命的意义在于一切都能和谐相融。……我把这些体验融入到教学中去，使课堂多了几许新鲜和生动。比如在《美丽的生命》一课中的结尾，我选用了非常圣洁的藏教音乐作为背景音乐，来诠释生命的美丽与脆弱、平等生存的权利。再配以几组旅行中所摄的空旷的西部原野照片，来表达生命的顽强。孩子们为生命的力量所深深打动，因为面对生命我们只有选择虔诚。我甚至还尝试过教学之外的工作，做过广告设计、做过推销员……不断在生活的磨砺中丰富着自己的阅历。我想，一个从学校到学校，一直生活在‘象牙塔’里的教师，又怎么能引领孩子们积极地认识社会、参与社会，获得社会性发展呢？
“做一个有故事的人，增加自己的‘磁性’，用自己的人格魅力来吸引学生，这正是我的目标之一。当然，作为一个对自己的职业成长有着无限梦想的人，我更要积累自己的教学故事。我期待着能写一本自己的书，那不必是高深的教育理论，可以写教书生活的实录，比如每一节课的教学反思，每一天的心情，我和学生的故事等。当然，也可缀以背包旅行的日记、自己对人生与社会的点滴感悟。也许这不能成为一本‘专著’，然而，我一定会笔耕不辍，并将之整理成册。我深信，一个生活有积累、心中有梦想的老师，才能让孩子们热爱生活、学会生活，和孩子们一起点燃激情、超越梦想！”
2.教师成为研究者的外因分析
让教师成为研究者，不仅对教师本身提出了一定的要求，对教师主体之外的外在环境也提出了相应要求。在本案例研究过程中，我们发现促成教师成为研究者的外在要素主要是如下几点。
（1）为教师从事科研活动创设一定的物质条件。教师进行科研活动就需要运用各种研究资源。研究需要资料，需要各种信息。教师要成为研究者，必须具备研究的条件。比如，是否具备到大学或图书馆查阅所需的专业书籍或研究杂志的条件，以便全面了解他人在某领域的研究概况，还有哪些问题有待进一步研究。寻找科学的依据和研究方法，从而明确研究课题的科学价值，帮助自己确定研究方向，避免重复劳动，提高科学研究的效益。由于中、小学教师理论基础比较薄弱，研究方法欠科学，需要理论工作者的引导。因此，各中、小学应与各地区的教科所、大学建立联系，让他们作理论指导，帮助教师表述和形成自已的问题，拟订研究计划、形成研究论文。就池昌斌老师来说，也存在这方面的困难。不过，他参加各级教科研活动，有了一些机遇。他常说：“万事俱备，只欠东风。”对池昌斌老师而言，他不仅仅揽住了本地丝丝屡屡的“东风”，比如说每一次的公开课、比赛课都全力以赴、殚精竭虑，更揽住了新课程改革的这股强劲“东风”。
池昌斌老师一直沉迷于小学德育课的探索与研究。新课改之初，他认识到，现在的德育课，还是存在着与生活内容脱节，重口头、重形式、重表面的倾向。德育课应该让学生了解自己生活范围内的道德生活，让教学回到生活。德育要让孩子有所触动，从触动到感动，从感动到行动。课改的“东风”正好萌发了池老师心中追寻的新理念。在《从一滴水说起》的课上，池老师用一只苹果，让学生们把苹果当作我们居住的地球，猜猜人类可直接利用的淡水资源有多少。有1/2吧，苹果被切去了一半，池老师摇了摇头；1/4、1/8、1/16……苹果不断地被切割，孩子们不敢再猜了，他们觉得淡水资源不可能只有这么一点点。这时，池老师的举动，更令孩子们印象深刻。他削下了那1/16小块苹果的皮，告诉大家，全球淡水储量就相当于这一小块皮。《小学德育》杂志社社长、广州华南师大徐德卿教授点评说：“本节课真正创造性地体现了新课程所提倡的生活性、体验性、活动性的特点，这是一节极富创新性的研究课。……”同座的人民教育出版社综合文科办公室赵晰老师当众邀请本课执教教师为人民教育出版社设计一节示范课。从这一节课开始，池老师一发而不可收拾，连续开发了《我们这样生活》《美丽的生命》《悲愤的怒吼》等一系列极富生命力感的新型德育课。仅2003年以来，池老师就上了六节县级公开课，六节市级公开课，七节浙江省级公开课，四节国家级公开课。
教师个人理论是指贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的、关于教育及科研方面的理论性认识成果，包括教师的教育观或对教育科研的认识。教师对所从事的教育开展科研及实践性思考，通过感悟或直觉，逐步形成深刻、独到、丰富的个人对教育科研的感受与认识。由于教师的个人理论具有默会性、个人性等特点，教师自我认识也不够，个人理论往往成为冰山淹没于海水之下的那个部分。正如海明威所说，“冰山在海里移动是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露出水面”。很多人开始寻思池昌斌老师的“八分之七”。实际上，池昌斌老师是一名非常与众不同的老师，他常常以反常态的思维去洞察教育教学中的种种问题，并努力寻求一种全新的解决策略。他兴趣广泛，嗜好读书。他读书从不局限于教育专业范围之内，他认为博能返约、杂能归粹。他说：“不同学科，不同领域才能真正产生观念与思维的碰撞，才能捕捉到创新的火花。”他又喜欢徒步旅行和登山，与大自然的亲密接触带给他很多人生启迪，他把这些启迪融入到课堂教学中去。他还根据自己在企业中获得的经验，在班级工作中引入高效的民主管理机制，在潜移默化中培养学生的团队意识和责任心，建立起独特的班级文化。“教师专业底蕴的积累不仅仅是业务本身的积累”。2005年教师节，池昌斌老师在浙江省教科院举办的“教师专业成长与职业幸福感”论坛上说，“我们要像章鱼那样有很多的触须伸向不同的领域，并从那些也许看起来和教育没有关系的领域中学习。有这样经历的老师，对教师这个职业将会有更加深刻而全面的理解，离开教育系统两年后我才真正明白教师职业的真谛所在”。
（2）应引导教师加强自我反思，不仅要反思教育科研技术，更重要的是反思其背后的观念。培训者通过创设情境，引导受训者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流对话和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，唤起和重构教师的内在的个人理论，全面更新教育科研观念。以“教育实践中的问题”为起点的中小学教育科研要形成“来自实践、通过实践、为了实践”的基本特点，这也是本个案研究最鲜明的结论之一。行动研究成了中小学教育科研最为实用的一种教师成为研究者的必然途径。然而，要使教师充分认识到这点，首先应补充教师们欠缺的那些先进的公共教育科研理论，为教师发展个人理论提供语境。事实上，在针对中小学教师的教育科研培训中，不乏教育行动研究的相关概念、操作程序等理论知识。不过，这些“灰色”理论知识要有效地转化为教师的内在的个人理论，要让教师一边参与教育科研实践，一边逆向追问：“我这样做意味着什么？我为什么这样做？我这样做的理论依据何在？我是怎么想的？”进而找出教育科研行为中潜藏着的意义和价值。
此外，我们从平阳县首届小学语文骨干教师研修班中选取部分学员作为研究对象。该研修班采取了师徒结对的培训方式，在教科研培训板块，笔者与被研究对象结对，共同进步。这使我们反思以往培训模式的缺点，引入现代学徒制培训方式，注重教育科研的“做中学”，开展一对一指导，耳提面命、切身受教、循序渐进。通过观察学习，徒弟以师傅为榜样，经过反复观察与演练，学会技艺，再达到精湛水平。观察学习又分为习得和操作两个阶段。教育科研实践水平更多需要教师通过反复模仿与亲身体验逐步提高。在模仿过程中，教师会遇到许多意想不到的问题，这些问题光靠看或思索是解决不了的，只能在实践中得到解决。此外，笔者还采用“脚手架”的提供与拆除的策略，对研究对象的辅导不是直接的指导或帮助，而是根据教师科研实践水平的“最近发展区”搭建脚手架，主要是提供解决问题的线索，提示新知识。脚手架的逐步拆除标志指导教师的淡出，将教育科研的主动权、控制权交给被指导的教师，体现教师是教育科研的主体的培训原则。
我们认为教育研究的科学化与规范化，最根本的或许并不在于形式上须遵循某些规矩，而在于对“研究”内在精神的尊重——“研究”作为一种发现问题、分析问题、解决问题的过程，其科学与规范的核心乃在于对事实的尊重。中小学教师从事教育科研，虽为“山中人”未必能识得“庐山真面目”，但毕竟比“山”外人看得真切，可以成为教育科研的主体。针对“教师成为研究者”的研究，必须深入教师的教学实践，以研究者个人的角色了解教师教学实践“世界”，并理解“世界”。需要研究者真正深入研究领域，在研究过程中与被研究者产生互动，强调研究者的自我反思与自我建构。
教师成为研究者的可能性、必要性以及培养途径，是本个案研究的重点。个案分析表明，教师成为研究者首先需具备自身内部条件，热爱教育事业、具有进取、民主热情的个性魅力等。同时，学校还要为他们创设良好的外部条件，包括提供各种研究资源、营造宽松民主的研究环境、有效开展各项培训。而教师行动研究则是中小学教师开展教育科研最为合适的研究范式。
学校是教师成长的基地，教师的教科研实践在学校中进行，需要学校的支持和帮助。学校管理的宽松民主及鼓励教师进行教育教学创新的制度，无疑能促进教师开展教科研活动的积极性。现在各所学校在这方面较以前有了较大的变化，“科研兴校”的意识深入人心，为教师营造了较浓的科研氛围。教师培训要成为教师成长的推动器。现在，教师培训工作越来越受到人们的重视，各种层次各种类型的师训成为教师成长的推动器。本案例研究人物池昌斌老师在参加县骨干研修班以后，其教师专业发展的步伐明显加快。
教师要成为一个研究者，必须具有一定的研究素质。一般说来，很多教师在开展研究工作时，由于缺乏自觉的方法论意识，往往不能选择恰当的、适合自己的研究方法开展工作，从而使自己的研究工作在质量缺乏研究方法的指引和保障。从而影响研究工作的理论深度和最终研究成果的质量。教师实现由教书匠到研究者的转型需要借助一定的外部条件，如较充裕的研究资源、较为宽松民主的研究环境等。在客观条件既定或所有限制的情况下，教师个体的整体素质才是关键。归根结底，内因是事物发展的根本。本研究个案中的池昌斌老师，身处的客观条件并不优越于人，他的成功转型，是其个人充分利用环境，发挥个人才能的典型例子。目前，许多学校以“科研兴校”为学校发展的推手，教师的科研环境和条件得到了较大程度的改善，但总体来讲，因教学压力、文化氛围等因素的长期影响，中小学校对教师教学科研工作的支持力度还有待提高，比如图书资料的购买、科研成果的奖励机制等都还比较缺乏，教师专业自主发展的环境建设依然存在诸多问题，值得我们继续思考和探索。
【注释】
[1]俞宁.行动研究批判［J］.阜阳师范学院学报：社会科学版，2006（6）.
[2]宋虎平.行动研究［M］.北京：教育科学出版社，2003：3.
[3]顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001：15.
[4]孙亚玲，傅淳.行动研究的几个理论问题［J］.学术探索，2004（1）.
[5]郑金洲.行动研究指导［M］.北京：教育科学出版社，2004：13.
[6]陈向明.参与式行动研究与教师专业发展［J］.教育科学研究，2006（5）.
[7]钟振斌.教师成为研究者的个案研究［D］.浙江师范大学，2009.
[8]李志河.行动研究及其在教育领域的应用［J］.山西师大学报：社会科学版，2002（1）.
[9]孙亚玲，傅淳.行动研究的几个理论问题［J］，学术探索，2004（1）.
[10]高鸽.教育行动研究的发展现状［J］.华章，2012（2）.
[11]王长纯.教师专业发展：对教师的重新发现［J］.教育研究，2001（11）.
[12]刘良华.行动研究的史与思［D］.华东师范大学，2001.
[13]郑金洲.行动研究：一种日益受到关注的研究方法［J］.上海高教研究，1997（1）.
[14]乔艳冰.行动研究与教师专业发展的实践反思［D］.山东师范大学，2009.
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