“课程”与“精品的课程”区别，“精品课程”解读

“课程”与“精品的课程”:“精品课程”解读

郑家茂　张　胤

①本文原发表于《国家教育行政学院学报》，2005年第5期。

②郑家茂，东南大学副校长，教授；张胤，东南大学高教所博士。

摘　要　将“精品课程”划分为“精品”与“课程”两个关键词，分别探究其意义，并最终将其作为一个整体整合起来考察，赋予时代特点与先进理念，这将有助于人们厘清“精品课程”的真实意蕴，建构高质量的“精品课程”。

关键词　“精品课程”　“精品”　“课程”

作为一种核心要素，课程及其实施（或日常教学）比其他任何学校中的教育因素都更加直接地关系到人才培养的质量。高水平的课程与教学是学校教育活动得以成功的最有力的保障之一。反之，低劣的课程和教学则必将对教育品质产生难以估量的负面作用。因此我们便不难理解为何自2003年起，教育部会以一种急切的心情来推动“高等教育国家精品课程建设工程”了。

教育部《精品课程评审指标说明》明确，精品课程是具有特色和一流教学水平的示范性课程。这个解释具有高度的凝练性和普遍的现实指导意义，但过于简约，再加上人们对构成“精品课程”这个词组的两个关键性词根“课程”和“精品”迄今并未达成共识，因此，对“精品课程”的定义及其理念做一探讨，将非常有助于正确地建构高质量的“精品课程”。

一、对“课程”的诠释

1.“课程”的界定与分歧

众所周知，作为一个基本而重要的教育概念，课程却从未真正有过统一的定义。学者F.M.康纳利（Connelly）和O.兰茨（Lantz）在总结了各种课程流派的观点之后指出，至少存在着9类不同的课程定义:

（1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。

（2）学习者在学校的指导下所学得的全部经验。

（3）学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。

（4）课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究。

（5）课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。

（6）课程是一种学习计划。

（7）通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。

（8）课程必须基本由5种大范围的学科组成:掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语。

（9）课程被看做是有关人类经验——而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。

对以上各种概念进行归纳，我们不难发现，最狭义的定义将课程等同于“教材”（课本）或科目（定义4、8），而最广义的定义则将课程理解为那些所有传递人类文明和经验的活动（定义2），这几乎就等同于“教育”。前者大大限制了课程建设的范围，而后者则过于宽泛，不能很好地突出课程建设的重点，都不利于课程的进步和变革。此外，有的界定强调课程是学校和教师对学生的指导（定义5），而有的界定则突出它是学生自己的“学习计划”（定义6）；有的界定认为课程是“预期”的“结果”（定义7），而有的界定则坚决反对将课程作为“结论”（定义9）。总之，不同的概念定义之间的差异是客观存在的，而究其根源，这又来自不同课程流派对于课程基本理念的分歧。

因此，如若我们将“精品课程”中的“课程”二字作为一个理所当然的确定性概念就有失周全了。从某种角度而言，如果泛泛而谈“精品课程”，则很可能我们各自脑海中所描画的课程根本就不是指称同一事物，如此一来，对“精品课程”的理论研究和实际建设就缺失共识的基点，也就难以期待后继工作取得预期的成效。为此，需要对课程进行一定的诠释。

2.“大学的”课程及其范畴

显然，在已有诸多课程定义之外空泛地再造出一种新的定义并不有助于问题的解决，最好还是将课程概念放置到高等教育或当今大学这个特定的背景下，充分考量“大学的”教学工作的实际情况和特点，并结合时代要求，才能赋予“大学课程”这个概念以适当的内涵。

那么，大学课程究竟应当被定位在何种范畴之内呢？一个适当的大学课程概念，至少需要涵盖以下几个方面的内容方能体现出其周延性:

第一，“课”的范畴。构成课程的主干，是人们通常所说的“课”。高等教育领域中的“课”，发端于“科目”。不同的科目的内容，被根据其自身性质和逻辑特点，融合社会的需求和学习者自身的需要，再经过特别的遴选之后，开发成为教材。教育者随后以教材为凭借，组织课程实施，在课堂中进行教学。因此，“课”的范畴——包括科目、教科书以及由师生共同组成的课堂等传统课程要件，迄今为止仍然是学校课程包容的所有丰富含义中不可或缺的主体部分。

第二，“实践教学”的范畴。第一个方面的课程，或者说通常的“课”更加侧重于理论知识的传承。但课程并不能仅仅是对学习者静态的理论展示，而更加应该是一个将课程经验内化，并且让学习者验证所习得经验和构建新经验的行动过程。这一课程属性就高等教育领域而言，表现得也尤其明显。一方面，高等教育的接受者们在心智能力、思维水平和动作技能等方面业已充分成熟和高度发达，具有将理论学习的认知和实践学习的行动统一起来的潜能，能够从做中学，通过实践活动去验证理论知识，将间接经验转化为直接经验，增强其对知识的掌握和建构，同时也有助于形成认识世界、改造世界的正确的世界观和方法论；就另一方面而言，高等教育也具有鲜明的职业准备的特征。“实践教学”为学习者将来能够从事且胜任某项工作打下基础、积累经验。因此，“课程”在大学这个特定情境下必须涵盖“实践教学”。

第三，“自主研学”的范畴。人们通常将课程理解为是教师的事情，但课程却是为学习者建构的课程。传统课程轻易地将固定不变的观念和内容单向度地施加在学习者身上，而很少顾及学习者自身的需要和兴趣。而真正意义的大学课程必须结合学习者的“自我意义”建构活动，激发学习者的学习动机，通过其自主的探究活动去研究问题，掌握知识，创造知识。因此课程必须体现出学习者的主动参与性，而不能成为“迫使”学习者学习的外在枷锁。尤其是作为大学学习者，不同于中小学以接受为主的学习方式，其学习本身就带有主动研究问题、自主发现知识的鲜明特征。因此学习者的“自主研学”，也构成了课程中最容易被忽略、但恰恰又是作为“大学的”课程最不应被忽略的环节。

第四，“网络平台”的范畴。现代的课程概念必须体现出其现代教育技术的特性。传统的课程以纸张课本为媒介，以课堂为实施空间，以课表为实施时间，程式固定，不利于个性化学习。而现代课程则以比特为媒介，以网络为实施空间，全面开放学习时间，能够充分满足个性化学习的需求，同时能够促进优秀课程资源共享，灵活而高效。因此，对“课程”进行界定，也必须考量到现代课程实施向网络平台延伸这一特定事实。

综上所述，现代大学“课程”实际上是一个多重性的复杂概念，它是传统的“课”、“实践教学”、“自主研学”、“网络平台”等不同范畴组合而成的综合概念。因此，我们所说的大学“精品课程”中所指的“课程”含义，至少是以上四个范畴的聚合体。

二、“精品”的“课程”及其衡量

1.“精品”的含义

在确定课程的含义之后，其次需要澄清的是“精品”的概念，否则，我们将无法提供足够的说服力来证明已有的课程是否具有“精品”的资格，而更为重要的是，我们需要一个可以度量和把握的“精品”的标准，用以作为后继课程建设的目标以及衡量的尺度。

遗憾的是，现有的各种诠释，还并没有给出一个明晰的答案。更多的课程建设者并不是以一种完全科学理性的态度去建构“精品”课程，而是多少有些模糊地去直观感受课程的“好”和“坏”，这就制约了“精品课程工程”发挥其应有的本来价值。因此，在这里我们试图对“精品”二字做一个厘清。

那么，究竟什么是“精品”呢？我们同样可以将之分解为“精”和“品”来理解。

“精”字无须多做解释，即“精华的”，简单地说乃是“非常之好”的意思。而对于所谓“品”则可以有多重视角的理解。我们至少可以从四个角度看待“品”的意义:

（1）“品”可以被理解为“物品”，这个“物品”在此特指“课程”，这也是通常人们最简单的理解方式。

（2）“品”当然还可以被理解为“品质”，也就是对（课程）质量的诉求。

（3）“品”也可以被理解为“品第”，也就是等级，主要指水平层次，也用来表明该课程在所有课程中所处的重要地位。

（4）“品”还可以被理解为“品位”。所谓“品位”，是一个可以意会，却难以明示的词汇，用来表明一种散发出吸引力的、高雅的、值得回味的东西。这里指的是课程的“境界”。

换而言之，“精品”并不是一般意义的“好东西”，“精品”的主要特征是超越平庸的，具有精华意义的高层次（品第）、高质量（品质）、高品位的物品。

2.“精品课程”的解读

因此，结合“课程”和“精品”的含义，我们认为，“精品课程”实际上是对这样一种课程状态的描述:

首先，“精品课程”必须是“课程”这个特定“物品”。也就是说，“精品课程”是有其特定意义和内涵的，它既不等同于传统上人们所认为的诸如科目、教科书等狭隘化的概念，也不是被泛化的所有学校教育活动。确切地说，它必须至少是由四大支柱“课”、“实践教学”、“自主研学”、“网络平台”所构成的相对独立或相对完整的体系——而这个课程体系既包括单一课程，也包括系列课程，直至围绕着某个核心目标展开的课程群组。

其次，“精品课程”必须是高质量的课程。这里的高质量，既包括学科本身的高质量，也就是《精品课程评审指标说明》所提出的“符合科学性、先进性”，更包括课程实施（也就是一般所言的教学）的高质量。必须明确，“精品课程”的最终目的是为提高大学教学水平服务，是要使普通大学学习者受益的，因此也就必须符合“教育教学的普遍规律”。所以，从某种意义上而言，“精品课程”是“精品学科”和“精品教学”的整合。

再次，“精品课程”必须是在所有的同类课程中具有一定“品第”的课程。也就是说，凡是“精品课程”，有一个地位和层次上的要求。就地位而言，在整个课程体系中，它必须是相对基础、相对重要的，同时又能够使得多数人从中受益的课程。因此，当前“精品课程”建设的首要任务，应以那些“通识教育基础课程”、“大类学科基础课程”以及其他一些有“鲜明特色和优势的课程”为重点（当然，那些“小”、“专”、“精”的课程绝非不需要考虑，它们可以根据“精品课程工程”建设状况，作为不同时期的重点）。而就层次而言，这些课程必定是在学科建设上处于领先水平，必须是国家在《精品课程评审指标说明》中所说的那种“一流的”、得到了普遍认可的课程，而不只是一般的优秀课程。不但如此，它还必须是具有“示范性”作用的课程，起到榜样和范例的作用，能够带动其他课程的建设和进步。

最后，“精品课程”必须是有“品位”的课程。正如前文所述，“品位”本身虽难以阐明，却是可以感受的。一般课程只是因其知识而不是其内在魅力吸引学习者，而有“品位”的“精品课程”则不同。它应当能够充分展现课程的知识性之外的审美性价值，尤其体现出大师级的教师在实施课程时的纵横捭阖，使得学习者能够“沉醉”在教育者所创设的课程情境之中，真正“融入”课程，而不是单纯地“学习”课程，这才能表现出“精品课程”那种与众不同的吸引力。

“精品课程”至少要能够体现如下四个“先进性”，即课程理念的先进性、课程内容的先进性、课程实施的先进性、课程教师水平的先进性。

所谓“课程理念的先进性”，表现在两个方面。其一，正确理解大学课程“是什么”，对课程的内涵和外延有清晰认识。尤其是不要被传统观念限制，将课程狭隘化为科目、教科书，当然也不要任意泛化。其二，正确认识大学课程的功能，在课程如何满足社会需要、学习者个人发展以及学科自身特性这三个立足点上取得合理平衡。当前要特别关注大学课程基础化、综合化、系列化、国际化、层次化、灵活化、专题化、实践化、职业化等主流发展趋势。

所谓“课程内容的先进性”，表现为课程内容的科学性、前沿性、适应性和超越性。科学性强调课程内容本身的正确；前沿性体现了课程要能够把握学科发展的最新动态，不至于老化和落伍:适应性乃是要求课程能够适应社会需要，不能执著于传递空泛无用的东西；超越性则体现了课程不但要被动适应社会，更要“先于”社会，对“未来”社会发展的趋势做一个提前把握。然而，能否做到这样，观念开放、实施开放、评价开放则是关键。

所谓“课程实施的先进性”，乃是指课程实施（教学）要根据客观条件和客观需要，合理灵活地采用各种方法因材施教。在高度重视培养学生创新意识和实践能力的今天，尤其需要创新教学模式，增加研究型、讨论型、自主实践型等课程，实现师生互动，促进自主研学。要树立科学的管理理念并充分利用当代技术——例如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进实验仪器设备等，将其有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。

所谓“课程教师水平的先进性”，乃是强调“精品课程”不但是物质的建设，更需要人才的建设，需要有高水平的大师去开发与实施课程。大师必须是“学术的大师”，同样也必须是“教学的大师”，更是“做人的大师”，只有通过他们将课程开发与实施的科学性和艺术性有机结合起来，学习者方能直接感知“精品课程”，并从中受益。

总而言之，只有在对“课程”和“精品”的深刻认识和正确把握的基础上，全面理解“精品课程”的应有之意，自觉地调整课程建设的观念、目标和要求，并沿着正确方向持续努力，才能不断涌现出更多更好的“精品课程”。

参考文献

［1］胡森.简明国际教育百科全书·课程［M］.江山野编译.北京:教育科学出版社，1997.64