教育的人性论基础

第一节　教育的人性论基础

教育活动的主体是人，教育的对象是人，教育的世界是属于人的世界。一个真正的教育者除了具备特定的学科知识外，还必须拥有人性(Human Nature)方面的一些最基本、最一般的知识。因为教育理论和实践总是离不开对人性的猜测与设定，人们的儿童观和教育主张总是以对人性的理解和认识为基础的。或者说，对于人性的不同理解和认识，直接影响到人们的教育思想和教育行为，直接影响到人们对于教育目的与教育功能的不同判断，直接影响到人们对于教育内容、教育方法和教育原则的不同选择。简言之，有什么样的人性论，就有什么样的儿童观，就有什么样的教育主张。本节将对教育思想史中的人性观点进行梳理，并在此基础上对教育与人的基本属性(包括自然属性、社会属性和精神属性)之间的关系进行探讨。

一、人性假设与教育主张

在人类思想上，人性问题极其复杂而且常话常新。正如安东尼奥·葛兰西所言，“关于人性的话题，具有一个极其悠久的历史可以考察。但对于每一个时代的人来说，它又是如此地新鲜，充满激情且富有挑战性。人性话题是一个与‘人是什么’这一难题紧密相关的问题。因为，‘人是什么’的问题永远是所谓‘人的本性’的问题或者是‘一般的人’的问题”。^[1]实际上，正是人性的复杂性以及人性话题的历史悠久性决定了古今中外形形色色人性观的存在。人们发现，“那个难以捉摸的‘人性’的实体，从一个国家到另一个国家，从一个世纪到另一个世纪，是如此变化多端，因而不能不认为它是由占优势的社会状况和社会习俗所形成的一种历史现象”^[2]。时至今日，关于人性的思考依然会牵涉下面这样一些问题:

1.什么是人性?

2.人性的本原是什么?

3.人性是否具有差异性?

4.如何看待人性的变化与发展?

5.是否存在特殊的、具体的人性?

6.人的“类本性”是什么?是否存在普遍的、抽象的人性?

7.人性究竟是先天(验)的、与生俱来的，还是后天的、现实形成的?

8.如何认识人的先天自然属性与现实的社会属性之间的关系?能否根据人的“后天表现”来评价人的“先天属性”?

9.如何看待人的自然属性、社会属性与精神属性之间的区别与联系?

10.如果人性是先天的、自然的属性，能否用善、恶这一对后天的、社会的概念对其进行评价和判断?^[3]

11.如果人性是后天的、社会形成的，应该如何看待人性的形成、变化与发展?

12.作为“人的形象”的“生物人”、“宗教(神性)人”、“工具(劳动)人”、“经济人”、“理性人”、“政治人”、“文化人”、“道德人”之间的根本区别是什么?

13.“人性”与“人的本质”的根本差异是什么?关于“人性”与“人的本质”的探讨，如何才能避免“盲人摸象”式的错误?

毋庸置疑，由以上相关问题所引发的思考，已经纷繁复杂、浩如烟海，哲学、社会学、政治学、心理学、生理(物)学以及宗教学、神学等不同学科都积累了非常丰富的思想资源。在如此背景下，欲重新设定和界说“人性”概念将是一项极其浩大的理论工程，而且也很难在理论和实践两个领域都获得统一认识。或许，一种比较可行的选择是，将人的自然属性包括生理特性(本性)和心理特征(变化)分别留给生物学、生理学和心理学去研究，将人的社会属性留给社会学和政治学去研究，将人的精神属性留给哲学、神学和宗教学去研究，而教育学的研究则应该建立在相关学科研究成果的基础之上。但是，为了给当代教育提供一个比较可靠而又开放的人性论话题，首先有必要对教育思想史中的人性假设做一梳理。

(一)“性善论”及其教育主张

孟子是“性善论”的代表人物。他的著名论断是:“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。”在他看来，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，这“四心”正是仁、义、礼、智等美德的开端，是先天的、不学而成的“良知”、“良能”，而教育的目的与任务就是“求其放心”，恢复人的先天本性，以达到“尽心、知性、知天”的境界。以“性善论”为立论依据的一种典型的教育观是“内展说”。这种教育观主张:在人的心灵中根本就没有什么生来就有的邪恶，“人皆可以为尧舜”，教育就是修养、启发、唤醒、引导人的善性，诸如良心、同情、仁爱、正义、助人、感恩、忠贞等。在西方教育史上，除了夸美纽斯提倡“人性善”而阐发“泛智主义”教育思想外，卢梭也是知名的“性善论”者，他在《爱弥尔》的开篇说道:“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”因此，他坚持自然主义教育思想，认为教育必须从儿童的天性出发，必须保护儿童善良的天性，使儿童身心得到自由地发展。

(二)“性恶论”及其教育主张

荀子是“性恶论”的代表人物。他的著名论断是:“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚。”在他看来，人们为了追求这些生理需求和欲望，必然发生冲突和斗争。同时，他还认为，“人之性恶，其善者伪(人为)也”。“人积耨(nòu)耕而为农夫，积斫(zhuó)削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子”。因此，教育的意义就在于“注错习俗，所以化性”，即按照圣人所制定的礼义法度、社会规范和习俗来教化和改变人的先天恶性。以“性恶论”为立论依据的一种典型的教育观是“外铄说”。这种教育观主张:既然人性本恶，如果不加控制地按照人的欲望和感情行事，人便倾向于胡作非为、捣乱、不守纪律。因此，教育就是一种控(抑)制和改造，就是采取某些强制的手段，通过强化社会礼仪，以传统、习俗、制度、典章等来惩罚、规训、塑造儿童，从而改变人的恶性(诸如贪婪、无耻、残暴、虐待、昧心、欺诈、极端自私、忘恩负义等)，使之服从于社会特定的价值、规范。在西方教育史上，除了赫尔巴特认为“人性恶”而主张用教育来引导个体向善外，影响比较深远的则是基督教的“原罪”说和教会的禁欲主义。

(三)“性有善有恶论”及其教育主张

王充在《论衡·本性》中道:“周人世硕，以为人性有善有恶。举人之善性，养而致之则善长;性恶，养而致之则恶长。”东汉扬雄道:“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人。”因此，人是复杂的，人性为善为恶的关键就在于教育与学习，人的健康成长离不开良好的教育。“学者所以修性也”，这是“性有善有恶论”对于教育者的最根本的启示。法国17世纪最具天才的数学家、物理学家、哲学家帕斯卡尔说得好“使人过多看到他和禽兽是怎样等同而不向他指出他的伟大，那是危险的。使他过多地看到他的伟大而看不到他的卑鄙，那也是危险的。让他对这两者都加以忽视，则更为危险。然而把这两者都指明给他，那就非常有益了”^[4]。

(四)“性无善无恶论”及其教育主张

告子曰:“食色，性也。”“性犹湍水也。决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”与告子的“性无善无恶论”接近，在西方教育史上则有“蜡块说”和“白板”。亚里士多德认为，人的灵魂如同蜡块一样，从外物接受印纹。洛克认为，人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都源于经验，都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹。建立在“性无善无恶论”的观点之上，教育者所关注的自然是环境对于人的发展的重要作用。《劝学》道:“篷生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之俱黑。”也正因为如此，历史上才留下了“近朱者赤，近墨者黑”、“久居兰室不闻其香，久居鲍市不闻其臭”之类的经典名句，才留下了“孟母三迁”之类的美谈。

(五)“性三品说”及其教育主张

董仲舒认为，人分为圣人、中人和斗筲三个品级，即人性有不教而能善的“圣人之性”，只能为恶的“斗筲之性”，以及既可为善也可为恶的“中民之性”。教育的任务就是教化“中民之性”为善而不为恶。韩愈继承了董仲舒的思想，也将人性分为上、中、下三品。其中，上品是上智，多善性，是不需要改变的，下品是下愚，是恶性，是无法改变的，只有中品的人性，才可上可下。在他看来，对于上品的人，教育能使其先天的善性达到发扬光大，对于中品的人，教育可引导他们向上品靠拢，而下品的人是低贱的，教育对他们是不起作用的。在西方，柏拉图最早把人性分成不同的等级，他在《理想国》中的人性论观点是:国家由三个等级的人组成，第一等级是统治者，这种人的材料质地为金;第二等级是武士，这种人的材料质地为银;第三等级是农民和手工业者，这种人的材料质地是最次的，为铜和铁。至于奴隶，在柏拉图看来，只不过是“会说话的工具”，是不能同其他的人相提并论的。这样，人性既是柏拉图教育理想的起点，又是终点。归结为一点，就是利用教育促使人的灵魂向“善”以达到理想国的实现。

由此可见，人性论乃教育思想的源头活水，历史上的各种教育思想都可以从特定的人性论中找到根据。尽管以往关于人性的不少解说给人一种机械、教条甚至反科学的印象，但事实上，正是这些解说为相应的教育主张与实践提供了思想基础。一方面，我们看到，许多教育思想之所以产生分歧的根源就在于对人性问题的不同理解与设定。另一方面，也必须承认，无论坚持何种人性推测(假设)与解说，但在教育的根本目的和基本价值方面却是一致的，即都认同教育的本质在于促进人性的丰富和完善。当然，我们需要警醒的是，没有合理的人性观，便没有合理的教育理论与实践，关于教育的各种界说以及关于教育改革的各种主张与探索，必然流于形式和趋于肤浅。

二、人的基本属性与教育

人性是人区别于动物的最一般、最普遍、最有整合力的概念。首先，人性往往被视为人的先天性，即人与生俱来的本性。这种本性是在娘胎中就已经潜在的个体生命的先天规定性。其次，人性往往又被视为历史解释中的人之为人的共性，即认为在人类的历史长河中存在着共同一致的人性。有论者只承认随历史而变化的人性，而否认超越历史阶段性的共同的、普遍的人性。他们认为，并不存在对每一个个体都相同的所谓“类本性”，人性是变化发展与时俱进的，具有历史阶段性。在我们看来，将人性“一分为三”，分别从人的自然属性、社会属性和精神属性三个维度展开探讨，可以比较全面地揭示教育的人性论依据。

(一)人的自然属性与教育

有生命的自然人的存在乃是人类历史的第一个前提。作为一种生命体而存在，人常常被看做是一种未特定化的高级动物。解剖学表明，与动物相比，人脑是极其独特的，人脑在复杂性、神奇性和敏感性上是任何动物所无法比拟的。动物的各种器官在功能上业已特定化，而人则是未特定化的动物，不仅对于环境变化具有高度的适应性，自身的实践活动能力更是具有无限的开放性和创新性。

当然，人来源于动物界这一事实，决定了人永远不能完全摆脱其自身的动物性，只不过摆脱得或多些或少些而已。对此，马克思有过非常精辟的论述:“人直接地是自然存在物。人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的;但这些对象是他的需要的对象;是表现和确证他的本质力量所不可缺少的、重要的对象。说人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物，这就等于说，人有现实的、感性的对象作为自己的本质，即自己的生命表现的对象;或者说，人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”毋庸置疑，人来自自然，是自然进化的结果，人也就离不开自然的、本能的各种需要，甚至从最根本的意义上说，“人的需要即人的本性。”但是，人的需要又是多种多样和发展变化的。譬如，在继承、借鉴弗洛伊德的无意识理论和以华生为代表的行为主义心理学思想的基础上，马斯洛就曾经把人的需要按由低到高的顺序分成“生理需要”、“安全需要”、“归属需要”、“自尊需要”和“自我实现需要”等五个层次。这些“需要”是人类行为的内在动力，是个体接受教育和获得发展的“内因”所在。因此，无论是冠以“愉快教育”还是“成功教育”，合乎人性的教育必然是尊重儿童的最基本需要的教育，必然是遵循个体身心发展规律的教育。事实证明，任何形式与层次的教育都必须以人的最基本的需要为基础，否则，必然是违背人性的教育，必然事倍功半或竹篮打水一场空。这应该是自然主义教育、人本主义教育乃至进步主义教育的理论内核所在。《中庸》开篇道:“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也;可离，非道也。”这里所认定的人性乃“生之为性”、“天赋人性”、“人的先天性”。或者说，在儒家教育思想中，“人性”更多地是指人的先天属性、自然属性，即人的先天的、与生俱来的属性，也即特定意义上的“类本性”。但是，这种以人的自然属性为内核的人的“类本性”，就其发展的可能性(发展潜力)而言，是无限的、开放的，也是难以预知的。

资料6-1

生　命

我曾经看到过一只青虫和蚂蚁的斗争，虽然青虫对蚂蚁来说很庞大，但终究敌不过成群蚂蚁的围攻，被咬得遍体鳞伤，渐渐地，青虫不动了。当蚁群肆无忌惮地疯狂抢食时，青虫却更猛烈地挣扎起来。我望着那只青虫，感受到了一种强烈的生的渴望与追求。我被震撼了，我仿佛能穿透它那扭曲的身体，看到一颗顽强地渴求生命的心。虽然最后还是失败了，但我知道它不会后悔，因为它追求了。

想必大家都知道科学家诺贝尔吧，在生命垂危的时候，他没有像别人一样，整日卧在病榻上，等待生命的终结。他为全人类、全世界做出了贡献，那就是做出了设置诺贝尔奖这一具有深远历史意义的伟大决定。因而他的生命更有张力和活力，也更加辉煌。

还有一则新闻，说的是一个普通人在活着的时候对社会和家庭没有做出什么贡献，十分愧疚。因而在他临死前立了一份遗嘱:死后要将自己的身体及各部分器官捐献出来。其中有一名大学生从他的捐献中重获了光明，因而死者的生命获得了新的延续。

古人曾说过:死有重于泰山，亦有轻于鸿毛。同样是一条鲜活有力的生命，你可以让它干出一番事业来，也可以碌碌无为终其一生。要知道，当生命终结的时候，原本跳动得有节奏的心脏，便要和身体一起埋入地下，再也不能陪你看到战争的硝烟、和平的美景了。

作为一种生命的个体，植物、动物、人类在他(它)们最无助的时候，应该相互保护，相互依存，从而创造更美好的生命活力。

生命，失去了便不再重复!

珍爱并珍惜生命吧!

(资料来源　汪洋.生命.小学生作文辅导(作文与阅读版).2006(10))

(二)人的社会属性与教育

我们知道，在人类思想史上，马克思关于“人的本质”的界说为我们探讨人性问题奠定了科学的理论基础。马克思关于人的本质的一个经典命题是:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”与以往人性理论根本不同的是，马克思一开始就立足于“感性的实践活动”来探讨人与动物的本质区别以及人的社会存在方式。具体而言，除了需要“吃喝住穿以及其他一些东西”之外，人更主要地是以“感性的实践活动”作为生活的基本内容而历史地存在着，而正是这种“感性的实践活动”直接决定了个体的社会交往关系——个体的存在方式。

一般而言，个体、群体、类是人存在的三种基本方式;人是个体性、群体性、同类性三重属性的统一体。其中，作为“类”而存在的人的本质特征是实践活动，实践活动将人与动物区别开来，所展现的是人的本质的普适性;作为“群体”而存在的社会人的本质特征是人的各种交往关系，它将不同的群体区别开来，所展现的是人的本质的一般性;作为“个体”而存在的人的本质特征是人的个性，它将个人与他人区别开来，所展现的是人的本质的特殊性。相应地来看，在个体社会化的过程中，为了与人的类特性保持一致，教育就应该与生产劳动相结合，关注自身的实践性和活动性;为了与人的群体性保持一致，教育就应该为不同的阶级和阶层服务，关注不同社会的政治、经济和文化差异性;为了与人的个性保持一致，教育就应该注重特色、因材施教，而不是千篇一律、千人一面。但总体看来，任何个人都必然地归属于特定的社会群体而成为一种社会存在物。正如个体心理学家阿德勒所指出的那样:“没有任何个人不是以群体成员的身份出现的。”^[5]不仅如此，以社会存在为基本形式的人本质特性往往可以分解为人的地域性、文化性、交往性、从众性等多种样态。就个体的社会化过程而言，人本主义心理学家罗杰斯曾经指出:“我们无须问谁将使他(指人)社会化，因为他自己最深切的需要之一就是与人亲近和交往。当他变得更完全成为他自己时，他将变得更现实地社会化。”^[6]这无疑是合作学习、公民教育的重要思想资源，更应该成为课程编制以及教学方式变革的重要理论依据。

(三)人的精神属性与教育

人具有精神属性。精神既来源于物质，又超越于物质，超越性是精神的本质特征。人是一种自然的存在、社会的存在，但更是一种自主的、能动的、具有创造性的存在。人之所以能成为“万物之灵长”而主宰世界，就是因为人具有动物所不具备的精神属性。精神属性乃是人的各种属性中最核心最有统摄力的一种属性。与弗洛伊德的人格结构理论想呼应，可将自然属性视为一种“本我”的存在，将社会属性视为一种“自我”的存在，而精神属性则是一种“超我”的存在。在弗洛伊德看来，“本我”是欲望我，遵循享乐原则，属于生理或生物性的低层次的我;“自我”是现实我，遵循社会原则，在个体需要和外在环境的限制之间寻求平衡，并以有效的方式应付日常问题;“超我”是精神我，遵循道德原则，按照良心及美德的标准行事，属于灵魂世界的意念层次的我。

按照马克思主义观点，人的本质(本性)包括人的精神属性既不是上帝赋予的，也不是先天具备的，而是在后天的生活、实践过程中不断生成和变化着的。人的生活实践和交往内容的复杂多样性决定了人的社会关系以及精神世界的复杂多样性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”^[7]可以说，一部人类发展史其实就是一部人的自由的、自觉的活动的历史，就是人的主体性(自主性、能动性、创造性)不断增强的历史。进一步来说，精神属性乃是人的主体性的直接体现。或者说，主体性就是指人在同客体的相互作用中所表现出来的自主性、能动性和创造性。人具有以超越为主旨的精神属性，意味着人在现实生活中并不是一种屈从于本能、外物或他人作用的被动性存在，相反，是一种具有目的性、计划性和选择性的主体性存在。就人的发展而言，不断地摆脱自然属性，不断地改造社会属性，不断地丰富人的精神内涵而增强个体的主体性，乃是教育的核心价值和本真意义。因为，只有具备丰富的精神世界而具有主体性的人才能更好地发展自身、改造社会和创造幸福生活。这正是主体教育思想的理论根基所在。我们知道，关于人的发展，传统教育往往陷入“遗传决定论”和“环境决定论”的误区，往往强调外因(人的受动性)而忽略内因(人的能动性)，往往强调遗传与环境的作用而忽略个体的自主意识、自主发展与自我建构。近年来，我国教育改革之所以倡导自主学习、探究学习，思想根基也在于此。

由此看来，一个完整的人应该是自然属性、社会属性与精神属性的有机统一体。从自然属性来看，人的发育成长遵循生物进化的一般规律;从社会属性来看，人则是社会关系的承担者和体现者，既是社会存在的前提，又是社会发展的产物。一方面，人总是一种历史的现实的存在，必然生活在特定的社会群体之中，并按约定俗成的伦理和道德生活。另一方面，人又总是追求超越世俗的永恒之善和终极之美，因此必然是一种否定性的、指向未来的理想性存在。“对于人类来说，只有追求生命的价值与生活的意义才能表征人的存在。因此，人无法忍受‘存在的空虚’。人要‘超越’现实的存在而创造理想性的存在。”^[8]这便是人类所特有的精神属性。没有精神属性这一部分，人的存在必然是欠缺和不完善的。精神属性乃人性的最核心部分，乃人的生命的最高层次，乃教育理论和实践的灵魂所在。

资料6-2

台湾地区中小学的生命教育

“生从何来，死从何去”，生死问题一直是人类千万年来不断追寻、探索的谜。但有关生死教育问题的探索却是现代的事情。1928年至1957年间在美国就有学者开始探索有关死亡主题的教育，即死亡教育(Death Education)，20世纪50年代末60年代初正式兴起，成为一门教育分支科学，后随着教育的不断深入，发展为生死教育(Life-and-Death Education)，西方许多发达国家纷纷效仿美国。20世纪末，台湾教育界将死亡教育和生死教育引介，称为生命教育(Life Education)。1997年，台湾“教育部”委托实施伦理教育多年有成的台中市晓明女中设计生命教育课程，并推动办理研习、训练师资等，于1998年度在全台湾地区各国中(相当于中国内地的初中)实施，高中则于第二学期实施。为推动生命教育的实施，台湾“教育部”规定2001年为台湾地区的生命教育年，并组织推动生命教育委员会，由台湾地区各级学校推动生命教育。

(资料来源　石中英著.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社，2001:6)