教育的学习论基础

第三节　教育的学习论基础

“学会学习”是现代教育的一个基本理念，是信息社会和终身教育时代的必然选择。在一定意义上，教育改革和发展的过程就是一个促进和完善学习的过程。甚至可以说，对于学习的认识，直接决定着对于教育的看法，有什么样的学习观，就有什么样的教育观。从教育的本质(核心)内容在于促进学习这一意义上来看，一切教育形式，包括家庭教育、学校教育、社会教育等，都是学习的特殊形式。“从表面看是教育决定学习，但在根本上则是不同的学习观决定了不同的教育观。今天教育上的差别在很大程度上不是经济，政治或社会地位，种族偏见带来的，而是由人们的教育观念，特别是评价学习能力的不同标准带来的。换句话说，对人类学习本质的看法左右着人们对教育的选择。”^[17]纵观古今中外教育的历史演变，可以发现，由学习到教学，再到教育，学习的组织形式直接决定着教育的实体结构和基本形态，不论是理论还是实践层面上，它们之间都存在着多重逻辑关联。其实，从包含与被包含的关系上看，我们完全可以将学习视为教学的主轴，将教学视为教育的核心，以学习为视角，往往很容易看出现行教学种种弊端的根源所在，而且也比较容易发现现代教育的种种误区在哪里。

一、什么是学习

从“教师中心”到“学生中心”，从重视“教”到关注“学”，必须有科学的学习理论作为指导，必须对学习的定义、动机、策略、分类等有一个比较系统、深入的认识。

(一)学习的定义

一般认为，学习有广义和狭义之分。从广义上说，可以将学习理解为人和动物在生活交往、实践活动过程中获得个体经验的过程。这样，学习乃属动物和人类世界的普遍现象。因为，从低等动物到高等动物，从婴儿到成人，都不得不依赖于个体经验的丰富、发展来适应不断变化的生存环境。

就其狭义而言，学习往往专指学生在学校里的学习，即将学习理解为学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识，形成技能，培养情感、态度、价值观的过程。相比较而言，作为学习的一种特殊形式，学生的学习在学习内容上以掌握前人经验和社会文化为主;在学习情境上以师生互动、交往为主;在学习形式上以语言交流、课堂教学为主;在学习目标上以促进德、智、体、美、劳全面和谐发展为宗旨;在学习过程中，则要经历感知、理解、记忆、应用等不同阶段。这样，可以将学生的学习视为一种比较特殊的认识活动，它是学生掌握人类科学文化知识和发展各方面生活能力的复杂过程。

在汉语里，学习是由“学”和“习”两个字组成的一个复合词。孔子最先把这两个字联系在一起，曰:“学而时习之，不亦说乎?”意在强调:学过之后，及时、经常地温习，不是一件很愉快的事情吗?“学”是一个通过闻、见、思而获得知识、技能的过程，主要是获得感性经验、书本知识。“习”则是温习、实习、练习，主要是巩固知识、技能，有时还包括行的含义在内。二字合一，“学习”便整合了学、思、习、行等多重意义，成为统一知识与技能，过程与方法，以及情感、态度与价值观三维目标的动态过程。值得注意的是，因为升学竞争、应试压力等多方面原因，现行的学校教育严重扭曲了学习的本质特征，造成了学生的畸形、片面发展。这样，重新认定学习的内涵，重新解释学习的性质，重建学习概念，成为当代教育理论研究的重大主题。

(二)学习动机的激发与培养

所谓动机，乃个体行为发生的直接原因和内部动力。诱因和内驱力是构成动机的两个基本因素。一般认为，动机具有激发行为、行为定向和维持行为三种作用。所谓学习动机，乃推动学习活动的直接原因和内部驱动力。其实，任何真正意义上的学习，都具有其特定的学习动机。一个人为什么学习，以及学习的态度和努力程度如何，都可以从其学习动机方面得以解释和说明。或者说，一个人的学习动机直接影响到一个人的学习目标、学习状态和学习结果。因此，对于中小学生而言，学习动机的激发和培养非常重要。

1.学习动机的激发、维持

中小学生学习动机的激发和维持，可以分为外在动机和内在动机两个方面的激发和维持。其中，外在动机的激发和维持应注意以下两个方面:

(1)确立明确的学习目标，使学生感受到合理的期望与要求。其中，确立目标时，一定要力求具体、明确、可行，尽量将那些宏观目标分解、细化，切忌浮泛、空洞或过于远大。比如，一个学年的课程目标，只有分解细化为半期目标、单元目标乃至每节课堂教学的目标后，才能真正对学生产生激励和引导作用。实验表明，不少学生之所以没有完成学习任务，很重要的原因在于他们不知道具体的学习目标。此外，期望和要求一定要适度，不能太高，也不能太低，“跳一跳摘桃子”是一种比较好的选择。

(2)对于学生的学习结果，给予及时而清晰的评价、反馈。其中，评价的方法应力求灵活多样，除了通常用的分数外，还可以评等级、下评语，发挥语言文字的鼓励、表扬或批评功能。实践证明，只有科学评价和及时反馈，学生才能明确自己的成败得失，才能知道自己与学习目标的实际距离。这里需要强调的是，各种评价、反馈，应注意个别差异性，且尽量正强化，少用负强化。比如，对于那些学习成绩较差、自信心不足的学生，应以表扬、鼓励为主，尽量发现其优点、闪光点，为其提供较多的成功体验。而对于那些学业成绩较突出，但容易产生自满情绪的学生，则有必要提出更高的要求，在表扬的同时及时指出其不足之处。

至于内在动机的激发和维持，关键在于引发学生的“认知好奇心”。所谓认知好奇心，是一种探求未知世界、指向学习活动本身的内在驱动力，主要表现为对于外界信息和所遇问题的执著、好奇、感兴趣，刨根问底。认知好奇心有时也被称为认知动机，它是内在动机的核心所在。大多数老师都知道，精心创设问题情境，将学生引入一种认知矛盾状态，激发其解决问题的好奇心、求知欲，是有效教学的重要途径。比如，为学生提供有多种选择答案的问题，提出与学生现有认知相矛盾的现象，或者在学生掌握了一个基本法则后，提供有悖于该法则的一个特例，都是激发学生认知好奇心的有效策略。

2.学习动机的培养、强化

中小学生学习动机的培养和强化，主要包括正确的成就动机(achivement motivation)和良好的自我效能感(self-efficacy)两个方面。

(1)培养、强化正确的成就动机

所谓成就动机，是个体追求自认为重要的有价值的工作，并力图取得成功的动机，即一种以高标准要求自己且力求实现目标的动机。成就动机的最大价值在于，能使人正视所遇到的挫折和失败，并表现出极大的韧性和毅力，往往不达目的决不罢休。现实生活中，如同一部强大的“发动机”那样，成就动机可以激励人们努力向上，不断取得成功，因此，无论是对个人发展还是社会进步，都具有极其重要的作用。比如，我们不难发现，那些具有强烈成就动机的学生，总是能刻苦努力，排除干扰，克服学习中的种种困难和障碍，不断取得进步。

帮助学生学会对成败得失进行正确归因，培养其正确的成就动机，是教师﹑父母不可忽视的重要责任。这里，有两点需要特别注意:①中小学生成就动机的高低与其家庭教育直接相关。其中，父母的成就动机、父母对子女的各方面要求和教育方式直接影响其成就动机的形成。比如，父母对子女提出各种要求时，如果能以身作则，就容易培养其成就动机。相反，如果父母对子女溺爱，面面俱到，凡事代办，就很难培养其成就动机。②教师的榜样示范，以及对学生学业成绩的评价手段，直接影响到学生成就动机的强弱。一般来讲，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。再就是，学生的学习结果与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。这就要求教师在对学生进行学业评价时特别小心，充分发挥学业评价对于学生成就动机的强化作用。另外，不同学生的成就动机除了与个人的理想、信念和世界观有关外，还与他们所属的群体的成就动机有一定关系。当一个班级或学校的成就动机普遍增强时，个体的成就动机必然会随之提高;反之，则会减弱。

(2)培养、强化良好的自我效能感

所谓自我效能感，是指个体对自我能否成功完成某项任务的主观判断，是判断个体自我能力感和自信心的基本尺度。自我效能感这一概念最早由美国心理学家班杜拉(Bandura)于20世纪70年代提出，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉认为，构建自我效能有四个主要的信息来源:作为能力指标的动作性掌握经验，也就是亲身获得的成就经验;通过观察他人获得的替代性经验;使个人知道自己拥有某些能力的言语说服及其他类似的社会影响;一定程度上人们用于判断自己能力、力量和机能障碍脆弱性的身体和情绪状态^[18]。自我效能感与一个人的成就动机、成就行为具有相互促进的关系。依照班杜拉的自我效能感理论，下面几种方式可以增强学生的自我效能感:

①高度重视亲历的掌握性经验。成功经验会提高自我效能评估，反复的失败会降低自我效能评估，尤其是在失败行为过早出现并且为个人不可控因素造成时更是如此。实践证明，不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去。简言之，成功的体验孕育成功，并增强个体的自我效能感。对于教师而言，重视学生自我效能感的培养，关键是要让学生不断地感受成功，从而不断地相信自我，不断地挑战自我，从一个成功走向另一个成功。

②充分利用来自他者的替代性经验。替代性经验是指通过观察他人行为，看到他人能做什么，注意到他人的行为结果，以此信息形成对自己行为和结果的期待，获得关于自己的能力的可能性认识。一般情况下，当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感。相反，看到与自己的能力不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低自我效能感。这给予教师的启示是，可以将程度相当的同学分成合作小组，在小组学习的过程中，为大家提供相应水平的资料，在每次任务后对其中的优秀者进行特别表扬，让他们与小组同学分享学习心得，充分发挥榜样示范作用。

③灵活运用言语说服。影响自我效能感的另一个信息源是他人的鼓励、评价、建议、劝告等。所谓言语说服，就是通过言语使他人相信自己有能力获得想要获得的结果。大量实践表明，通过说服使自我效能感增强到一定程度时，不但能够促使一个人付出艰苦的努力去获得成功，而且能够强化个体在某一方面的兴趣和特殊才能。但需要注意的是，依靠这种方法形成的自我效能感往往难以持久，一旦出现思想困惑或难以处理的情境时，往往会迅速减弱。另外，如果言语说服与个人的直接经验不一致，也难以产生理想的说服效果。这就要求广大中小学教师运用言语说服来培养学习动机时，一定要深入了解学生，做到有理有据，生动活泼，做好打持久战的心理准备。

④关注个体的生理和情绪状态

一个人的生理与情绪状态会直接影响其自我效能感的水平。一个人的行为动机、行为能力和行为结果往往依赖于一个人的生理和心理状况。比如，当人们没有陷入灾难性的唤醒状态，比感到紧张和不安时，更易于获得成功。研究表明，消除主观恐惧可以提高自我效能感，并相应带来行为表现的改进;相反，生理上的疲劳、疼痛和强烈的情绪反应，直接影响个体对自我能力的判断，进而降低自我效能感。这就要求我们中小学教师在平时教学的过程中，一定要创设良好的学习情境，关心学生身体和精神各方面的情况变化，注意劳逸结合，不打疲劳战。

(三)学习的方式、方法与策略

学习动机是关于“学什么”尤其是“为什么学”的问题，而学习方式、学习方法和学习策略则是关于“怎么学”尤其是“怎么学好”的问题。下面重点探讨三者之间的区别与联系，并简要介绍各自的实际内涵。

首先，学习方式与学习方法和学习策略有所不同。一般而言，学习方式是指学习者在学习过程中所表现出来的在基本行为、基本态度、认知习惯以及认知取向等方面的总体特征。学习方法是指学习者在学习过程中所采用的各种技术、技巧和手段。学习策略是指学习者为完成某项学习任务或实现某项学习目标所设计的程序、步骤，所选取、组合的一系列技术和方法。由此可见，学习方式是一个更为宏观、上位的概念，而学习方法、学习策略则是比较具体、下位的概念，学习方式相对稳定、持久，学习方法、学习策略则相对灵活、多变。

其次，学习方式与学习方法有所不同。学习方式往往被用以描述不同学习者在感知、记忆和思维方面的个性差异，所强调的是不同学习者经常采用和偏爱的学习方法，以及习惯化了的认知风格。因而，可以将学习方式视为包含许多具体学习方法的一个集合。更确切地说，学习方式不仅包括了学习方法，而且融合了学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等多方面的心理因素。

再次，学习方法与学习策略有所不同。“工欲善其事，必先利其器。”如果将学习方法理解为完成学习任务的手段和途径的话，学习策略就是对多种学习方法的有效运用和整体安排。相比较来看，学习方法是学习者在完成学习任务过程中的具体做法。比如，学习者在听、说、读、写等方面的各种实际操作，都可视为学习方法。而学习策略则是学习者综合学习内容、学习目标、学习条件各方面情况后，对多种学习方法的精心选择和调配，更能体现学习者的主动性、学习方法的有效性以及学习活动的程序性。比如，学习时做什么不做什么、先做什么后做什么、用什么方法做好、做到什么程度等诸多方面的问题，都属于制定学习策略时必须考虑的内容。

最后，学习策略与学习方式有所不同。结合前面几点论述，我们不难发现，学习策略是学习者为有效实现学习目标而对学习活动所进行的自觉规划和调控。学习策略所体现的是学习者在学习过程中的自我监控意识和自我监控水平。甚至可以说，制定学习策略的过程其实就是学习者进行自我评价、自我规划、自我管理的过程。而学习方式则是对学习者所一贯使用的学习策略、学习方法的总体概括，所体现的是学习者对于学习活动的总体态度、心理倾向和习惯性行为模式等。大量实践证明，学习方式受个人生理、心理条件影响，但更与家庭教育、学校教育和社会文化有关。或者说，各种学习方式都有其特定的历史传统，都有其优势和缺陷，它们因人因地而异，但难以进行优劣判断。我们之所以常说“转变学习方式”、“优化学习策略”，是因为任何学习方式需要扬其所长避其所短，充分发挥不同学习方式的最大优势。真正聪明的学习者绝不会囿于某一种学习方式而不思进取和改变，而针对具体的学习内容和学习目标而言，不同的学习策略则会有明显的好坏之分和优劣之别，因而需要不断优化和完善。近十年来，我国基础教育课程改革之所以强调由他主学习转向自主学习、由孤立学习转向合作学习、由接受学习转向探究学习，与以上认识有直接关系。

资料6-9

学习在你身上真的发生了吗?

学生的天职是学习，从小学生到大学生，每天最主要的精力都花在学习上，然而，有相当多的学生不知道如何学习，学习效率很低，有些学生甚至产生了厌学情绪。

教师有各自不同的专业，但各专业教师共同的使命则是教会学生如何学习，然而大多数教师把所有精力都花在研究和传授专业知识上，从来不教学生如何学习，甚至不知道应该在研究学习上下工夫，以至连自己都不知道如何高效地学习。

学习是教学的基础、教育的基础，如何提高个体与社会的学习能力，显然应该成为教育学理论研究的重大课题，然而在现行教育学的教科书中，不仅没有专门的章节研究和讨论学习问题，甚至连学习的概念和定义都找不到。

上述三个问题应该引起教育实践和理论工作者的深思，从中不难看出现行教育种种弊端的根源，也许还能找到走出现行教育种种误区的希望之路。

环顾世界教育的发展，学习方式的变革风起云涌，指导这场变革的学习科学与学习技术已经从教育理论研究的边缘地带，走向热点与中心地带，其探索的主旨，是要在两种学习文化的冲突中创造新的学习文化。

“学习在你身上真的发生了吗?”这是近年来世界各国学习科学前沿的研究者向教师、学生和每一位学习者提出的问题。

此问题似乎有些蹊跷甚至怪异:学生每天不都在学习吗?

其实，究竟什么才算真正的学习?如何将学生引入有意义的学习之健康轨道?这不仅是学习科学的前沿研究，而且是学习文化创新的重大难题。

各派学者对此问题的答案不尽相同。综合各种高见，并结合我个人的体验，有几点是必须强调的:

知识不同于信息，无法传递，也不可能依靠教师从外部输入;真正意义上的学习必须以个人的兴趣和意愿为前提;必须以问题来引导;必须有内在动机和自我驱动力;必须有对话和交流;必须充分利用教育技术创设高效的学习环境与学习资源;并取得真正的学习成效和美好的情感体验。

如果不具备这些条件，尽管你在不停地看书、背书、应付考试，但实际上学习在你身上并没有真正发生!却耗费了你大量精力和宝贵的青春年华，更为可怕的是:养成了许多学习的坏习惯，获得了消极、有害的学习体验!如果你不能尽快与这些不良的，甚至是可怕的学习习惯和心态告别，其后果会怎样?

此问题不仅尖锐、深刻，而且振聋发聩!希望它能伴随着新年的钟声，将哪些还在枯燥、低效的教学生涯和学习生活中昏睡的师生震醒!

在理论与实践的结合中深入探究学习科学与技术，绝不是一件容易的事，因为这不仅是多学科交叉的前沿探索，而且面临当代信息技术的挑战，尤其要冲破现行教育观念、体制和学生多年来形成的学习习惯等重重障碍，还有教师评价与考核、晋升政策、体制的束缚，其中的艰难和酸甜苦辣，没有真正置身其中，恐怕是难以理解和体会的。

在艰难的学习文化创新探索中，我们深切地感受到:在以教师讲授为主的课堂中，学生是不可能真正成为学习主体、主人的。只有当学生从被动接受知识的课堂教学中解放出来，运用日新月异的信息技术在自主学习与协作学习的新型课堂中迎接各种学习挑战，充分施展每个人的创造性才华时，学习主体的地位才有可能确立;而当他们真正理解了学习之不可替代性，真正懂得了应该也必须对自己的学习活动和学习结果承担全部责任时，他们才会努力去提高自己的学习效率与学习能力，只有进入到这样的学习境界时，学生才真正成为自己学习的主人!

(资料来源　桑新民.学习在你身上真的发生了吗?软件导刊:教育技术.2008(2))

从事这样一种极富挑战性的教育创新实践，就如同置身于教育思想之江河的源头!每时每刻都会激发我们对学习、对教学、对教育乃至对生活、对人生的灵感与创造!当然，要想获得更多的收获与提高，就必须紧密联系实践中的各种挑战与困惑，去读书，去深入钻研理论，在反思中提高自己的学养。

二、主要学习理论流派

作为心理学的一个重要分支学科，学习理论主要以学习行为以及学习者的认知心理为研究对象，旨在揭示学习的基本要素、主要特征和发展规律等。实践证明，学习理论是教育教学过程得以展开的重要理论基础，一名教师如果不具备学习理论方面的基本知识，如果没有认真思考过学习的性质、学习的过程、学习的动机、学习的迁移等基本问题，如果不能够对学生学习的方式、方法和策略等进行适时而科学的指导，他(她)的教育教学活动必然是低效甚至是无效的，也断然不会成为优秀的教育工作者。为此，下面扼要介绍行为主义、认知主义、建构主义关于学习的基本观点，以便我们对学习理论形成一个初步印象。

(一)行为主义学习观

行为主义学习理论由美国心理学家约翰·华生(Watson John Broadus，1878—1958)于20世纪初创立，后经格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等得到进一步发展。行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久，期间，斯金纳提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统研究，将行为主义学习理论推向了高峰。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学，一度风靡全球。

行为主义把学习看成个体行为方式或频率的改变。在斯金纳看来，心理学所关心的是可以观察到的外在行为，而不是行为的内部机制，心理学的任务就是要确定刺激与反应之间的函数关系。在华生看来，人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常行为还是病态行为都是学习的结果，而且可以通过学习得以改造或消除。因为，只要把握刺激与反应之间的内在规律，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他被广为传播的一句话是:“给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么。”^[19]

行为主义认为心理学不必要研究意识，而应该研究行为，主张采用强化、惩罚、消退等客观的操作法，来矫正个体的不良行为或引发个体行为的积极变化。按照行为主义学习理论，学习就是刺激与反应之间的联结，其基本假设是:行为是学习者对环境刺激所做出的反应。行为主义者把环境看成是刺激，认为所有行为都是个体经过环境作用而习得的结果。这样，在学校教育教学过程中，教师的主要作用就是掌握塑造和矫正学生行为的基本方法，为学生创设合宜的环境，在最大程度上强化学生的积极、合理行为，消除其消极、不合理行为。

需要注意的是，行为主义学习理论在将学习的起因认定为对外部刺激的反应时，忽视了由刺激所引起的个体的内部心理变化这一环节，甚至认为学习与内部心理过程无关。这样一来，人类复杂的学习活动被简化为机械、被动地接受外界刺激，教师的任务就是反复操练，让学生做出正确的外部行为反应。这无疑否定了人的内心世界的复杂性、丰富性、灵敏性，也必然与人的主体性、选择性和创造性这一事实发生矛盾。

(二)认知主义学习观

从历史的角度看，大多数学习理论研究者的专业背景都是心理学，他们关于学习的很多研究往往以动物为直接对象。在这一点上，行为主义者尤甚。由于用动物实验来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械，行为主义者的不少观点屡招诟病。20世纪60年代，认知学习理论得到快速发展，进而代替了行为主义心理学的统治地位，学习理论开始从行为模式转向认知理论模式。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、奈瑟的信息加工学习理论等都产生了很大影响。

认知学习理论所研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程，所关注的是信息的接收、组织、储存和提取问题，学习者的行为不是其关注的重点，它试图说明的是学习者知道什么以及是如何知道的。认知学习理论认为，个体通过与环境的相互作用而赋予经验以意义，并对经验进行组织和再组织，从而修正或建构自己的认知结构。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德结构并不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用已有图式(即认知结构)与环境进行相互作用，通过同化和顺应而达到与环境的动态平衡的过程。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上提出了发现学习理论，认为教师应当引导学生通过主动探索而解决问题，从而获得智慧或认知生长。奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知结构，他强调学习材料必须是有意义的(与学生已知的东西有联系)，这样，新知识才能与学生认知结构中的有关观念发生作用，才能实现新旧知识的同化。

可见，与行为主义者的“刺激—反应”理论不同，认知主义者的学习研究视角明确地转向了学习者的心理变化问题。他们试图揭示学习者的内部心理结构及其变化规律，认为学习不是简单的刺激与反应的联结，而是一个学习者积极主动地形成新的认知结构的过程。在个体与环境的关系上，认知学习理论认为，是个体作用于环境而不是环境直接引起人的行为，环境中的各种刺激是否被注意或加工，取决于人的内部心理结构，取决于人的内部心理结构所做出的积极选择。正因为在认同外界环境刺激的同时，认知主义开始关注学习者对刺激的加工过程，开始重视引起行为的思维转换问题，凸显了人在学习过程中的复杂性、主动性，因而获得了比行为主义更为广阔的发展空间。

(三)建构主义学习观

瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的奠基人。作为心理学的一个重要思想流派，建构主义对当代世界教育改革尤其对各种学习和教学理论产生了非常深刻的影响。

按照建构主义观点，知识无法通过教学直接灌输给学习者，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，学习不是简单的知识累积，学习知识的过程即学习者自主建构意义的过程。因为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，而不是最终答案，更不是终极真理，它们必然会随着人类社会的发展和科学技术的进步而不断被新的知识所超越和取代。同时，作为知识的主动建构者，学习者并不是把知识从外界搬到头脑中，而是依靠已有的经验，通过与外界的相互作用来建构知识的意义，事实上，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以在学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。另外，建构主义特别强调知识应用的情境性，认为知识不可能放之四海而皆准，不可能适用于所有的情境。在面临真实的问题情境时，人们不可能凭借所习得的知识直接解决问题，而是要具体问题具体分析，对已有知识进行改组、重建，灵活运用。由此可以推断，任何真正的学习，都看重学习者的主动参与，都要求学习者充分联系已有经验，积极与他人协商、会话、沟通，在交互置疑的过程中建构知识的意义，任何真正的教学，都强调学生的独立思考，都尊重学生的个人理解，都保护学生的好奇心，鼓励自主性、探究式学习。

相比较来看，行为主义和认知主义都认同有一个真实存在的外部世界，前者认为教学的目的就在于让学生获得反应，后者认为教学的目的就在于拓展学生的认知结构。与这两者不同的是，建构主义学习理论认为，学习者在学习的过程中总是根据个人的需要、意向、态度、信念和情感等对外部信息进行加工和改造，而且由此所产生的富有个性的主观的东西非常重要。在皮亚杰看来，学习的过程就是一个由平衡→不平衡→平衡的过程，一个平衡的结束正是另一个不平衡的开始，对知识的理解永远处在不停的运动和变化之中。维果茨基曾经非常尖锐地批判过心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，特别强调个体心理发展的社会文化历史背景问题。他指出，人的心理发展的第一条客观规律是:人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往中;与此相关的第二条客观规律是:人所特有的并且不断发展的高级心理结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。^[20]由此可见，从行为主义“刺激—反应”二元论到认知主义对学习者内部世界的关注，再到建构主义对学习者自主建构意义的高调提出，个体与社会之间的关系、学习情境的复杂性，尤其是学者的个体差异性和主观能动性问题，得到了普遍关注和深入探讨。

至此，我们不难发现，不同学习理论流派都有自己独特的教育主张，而且在学习的很多问题上也存在着很多分歧。其实，直到目前，什么是学习?人为什么学习?学习是怎么发生的?学习的过程和结果是什么?哪些因素影响学习?在学习的过程中如何促进记忆和减少遗忘?如何充分发挥学习的迁移功能?如何创造良好的学习文化?诸若此类的问题依然是不同学习理论争论的焦点所在。我们需要清醒的是，学习理论与教育教学实践是紧密关联的两大领域，这些焦点问题有待于教育学、心理学工作者尤其是教育心理学工作者做进一步的研究、探讨，也需要广大教师通过具体、丰富的教育教学实践给出生动、全面、系统的解答。

分析思考题

1.下面是美国哲学家、教育家杜威在《人的问题》中的一段话，请结合实际谈谈教育与人性变化之间的关系。

如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可变的，我们可能有训练，但不可能有教育。因为训练与教育不同，仅是某些技能的获得。本性上的才能可训练到一个更高效率的程度，而并无新的态度和倾向的发展，但后者正是教育的目标。^[21]

2.下面是美国哲学家、教育家杜威在《哲学的改造》中的一段话，请结合实际谈谈你对知识分类以及知识价值的总体认识。

工艺不过是末技，差不多可以说是一种贱业。谁会把造靴的技术和治国的技术等同起来?谁会把医生医治身体的技术和牧师医治灵魂的技术等同起来?柏拉图在他的对话篇里常常这样描写这种对照。靴匠虽能判定靴的好坏，但穿靴是好是坏和什么时候好穿靴，这些比较更重大的问题他却不能判定。医生虽善于诊断健康，但是活着或死了是好是坏，他却不晓得。技术者关于一部分技术问题虽属内行，但关于真正重要的，如对于价值的道德问题，他却无法解决。所以技术者的知识本来就较低，要受一种启示人生极致和目的的较高的知识所支配，这样技术的和机械的知识才得安于其所。^[22]

3.请结合实际，从教育学的视角谈谈你对“知识即美德”、“知识就是力量”、“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”这几个知识问题的基本看法。

4.在《学习的快乐》一书中，日本学者佐藤学把学习的性质理解为一种对话性实践。在他看来，学习就是一种“对话性实践”——一种“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的实践。简言之，学习是一种从已知世界到未知世界的旅行，在这个旅途中，我们同新的世界相遇(对话)，同新的他人相遇(对话)，同新的自身相遇(对话)。请联系实际，谈谈你对佐藤学“学习的三位一体论”的基本看法。

【注释】

[1]［意］安东尼奥·葛兰西.狱中札记［M］．北京:人民出版社，1983:39．

[2]刘昶.人心中的历史［M］．成都:四川人民出版社，1987:380．

[3]现实的人有善有恶，善恶交杂。但我们无法对先验的人性(即特定意义上的“人的本性”)进行善、恶判断，而仅仅只能进行猜测和假设。也就是说，先验的人性无法论善恶，而只有人的现实存在可以论善恶。从先天的角度来看，所谓的“性善论”、“性恶论”、“性亦善亦恶论”、“性无善无恶论”等，不过是对于人性的猜测和假设而已，并没有科学的依据，尽管这种猜测和假设有其理论和实践价值。

[4]［法］帕斯卡尔.思想录［M］．北京:商务印书馆，1985:181．

[5]［美］马斯洛，等著.人的潜能和价值:人本主义心理学译文集［M］．北京:华夏出版社，1987:45．

[6]［美］马斯洛，等著.人的潜能和价值:人本主义心理学译文集［M］．北京:华夏出版社，1987:327．

[7]马克思恩格斯全集.第42卷［M］．北京:人民出版社，1979:96．

[8]孙正韦.超越意识(序言)［M］．长春:吉林人民出版社，2001:4．

[9]中国大百科全书·哲学卷［M］．北京:中国大百科全书出版社，1987:1169．

[10]张荣伟.教育基本原理［M］．福州:福建教育出版社，2007:161．

[11]罗素著.人类的知识［M］．张金言，译.北京:商务印书馆，1983:2．

[12]值得注意的是，在著名的关于“部落假象”、“洞穴假象”、“市场假象”、“剧场假象”的论述中，培根明显地流露出对所谓的从古希腊苏格拉底等人以来的那种理性的批判。培根在强调归纳推理对于知识获得的重要性时，却丢弃了归纳的相反方面即演绎推理在知识体系中的根本价值。

[13]许斗斗，林林.当前“知识价值”研究的现状与反思［J］．福州大学学报:哲学社会科学版，2002(2)．

[14]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004(3)．

[15]［英］斯宾塞著.教育论［M］．胡毅，译.北京:人民教育出版社，1962:43．

[16]［英］斯宾塞著.教育论［M］．胡毅，译.北京:人民教育出版社，1962:31．

[17]郝文武.教育:主体间的指导学习［J］．教育研究，2002(3)．

[18]［美］Albert Bandura著.自我效能:控制的实施［M］．缪小春，等译.上海:华东师范大学出版社，2003:79．

[19]施良方.学习论［M］．北京:人民教育出版社，1994:56．

[20]桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读［J］．全球教育展望，2005(4)．

[21]［美］约翰·杜威著.人的问题［M］．傅统先，邱椿，译.上海:上海人民出版社，1965: 155．

[22]［美］约翰·杜威著.哲学的改造［M］．许崇清，译.北京:商务印书馆，1958:8．