人性论与教育

第二章　人性论与教育

→学习目标

1.以人的视角理解人性的内涵，认识人性之于教育的意义。

2.了解教育思想史中不同教育家的人性观及其教育理论主张。

3.以马克思主义的观点认识人的类生命本质以及其成“人”的教育实践活动。

→本章要点

人性是与“神性”、“兽性”、“非人性”、“反人性”等相对的“人之为人”的特性。以人的方式认识“人”，人非物非神，人就是人，因此，人性也非物性，也非神性，人性就是“人”的特性。人性是物性与神性、种特性与类特性的矛盾统一，单一的物性或神性、种性或类性，都不是对人性的正确认识。

人性论是对人性的总体认识，但人的类特征决定了对人的认识，不能采用一种物性的思维，即一种实证的科学思维，而只能采用哲学的思维。人性论就是站在一定的立场上，对人应该成为什么、应该怎么样的一种价值判断和主观假设。不同的人，基于不同的需要，对人性有着不同的看法，形成了不同的人性观。人性论对于教育的意义，不是可有可无，而是教育的根基。教育只有把人性作为根基，才能使教育指向人，真正成为人的教育。因此，人性假设对于教育，决定着教育的本质内涵。由于对人性的认识不同，使人们对教育的认识也不同，于是就形成不同的教育理论。

近代以来，对人性的认识有天性的人性观、自然的人性观、社会的人性观等，天性的人性观是文艺复兴时期人文主义教育家的人性主张，他们把人从中世纪的神归还给人自身，充分相信人性，尊重人性，高扬人性。自然的人性观一方面也是人的天性所在，另一方面则表现为人性免受社会污染的纯真，卢梭的自然人就是一个人性纯真的人，他提倡教育回归自然，也就是要回归人性的本真。社会的人性观不仅主张社会性是人性的重要构成，而且将社会性与个性对立起来，认为社会的价值高于个人的价值，人性的发展必须顺从社会的要求，教育就是要促使个体的社会化，培养一个“社会我”。理性的人性论是近代西方主导的人性观，它把理性作为人的本质属性，人的一切发展都基于理性，以理想为基础，教育就是传授知识，在知识教育中培养和训练其理性。近代教育所培养的理性是全面的，但随着科学的发展，理性渐渐演化为技术理性、工具理性，而失去了实践的道德理性、价值理性，导致现代人成为只有理性而无人性的“单向度人”。针对理性人的问题，又导致形成了非理性的人性观。非理性主义把人的情感意志、本能冲动和个性等非理性因素置于人的理性之上，看做人生命的本质，强调教育要关注人的生命意志、价值、尊严、个性和自我实现等，突出表现在20世纪的德国文化教育学、存在主义教育和人本主义教育思想之中。当代教育思潮中还出现了游戏人的人性观，把游戏视为人的本质，追求教育中的游戏性和游戏精神，克服教育的功利性、机械性，享受教育带来的愉悦。

在教育思想史上，无论是把人的属性归结为什么，都是一种本质主义的物性思维，这种思维方式不适合生成中的人。转换这种物性思维，以人的方式来看待人，人的双重生命的存在，不仅具有动物的种生命，更具有人所特有的类生命。类生命是人之为人的根本，也是教育成“人”的人学依据。教育成“人”的根本在于成就人的类生命。交往实践是类生命生成的机制，因此，成就类生命的教育，必然要求成为主体间的交往实践活动，在交往实践中建构生活，在生活中促进人的生成与发展。因此，教育成“人”，在根本上意味着“教育即交往实践”，“教育即建构生活”。

有学者指出，“倘若要问某人‘什么是教育?’也就等于问他‘什么是人’”。^[1]因为教育的对象是人，教育是人与人之间的活动，教育的世界是人的世界。教育离不开人，理解教育自然离不开对人性的认识。教育学的知识中最重要、最核心的是人的知识。正如德国教育家福禄倍尔所说，只有对人和人的本性有了彻底的充足的认识，从而得出教育人所必需的一切知识，才能使教育开花结果。因此，我们要认识和研究教育，有必要从认识和研究人开始。人是教育的核心，人性是教育理论的根基，不同的人性观形成不同的教育理论。林林总总教育理论中的人性观，不一定都符合人性的要求，有的反倒“束缚”人性甚至“反”人性。因此，我们需要确立合乎人性的人性观，建立符合人性的教育理论。这是教育哲学的首要任务，也是其最高追求。