第六章 教师教育的课程标准
夸美纽斯像
太阳底下没有比教师更加优越、光荣的职位；教师是一切善行、公正、积极、坚决等品质的化身和模范，我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更美好、更伟大的呢？
——夸美纽斯（J.A.Comenius）
第一节 国际教师教育课程标准
随着教师专业化运动的兴起，教师专业发展理念的逐步深入，教师教育向大学化转型成为一种趋势。相应地，教师教育课程的价值从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。[1]建立教师教育标准体系成为世界各国教师教育改革的一个基本方向。
一、国际教师教育演变的轨迹
20世纪中期，随着第三次科技革命的出现，人类逐渐从工业社会进入信息社会，由此对劳动者的知识和素质提出了更高的要求。人们深刻地认识到教育在社会变革中的重要作用，也认识到教师在社会进步中的重要地位，而教育质量和教师素质的提高都离不开教师教育。随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展，终结性的“师范教育”早已不能反映教师培养和培训的实际情况，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。从“师范教育”走向“教师教育”是国际教育发展的趋势。
1.“师范教育”到“教师教育”的转向
在教育普及程度不高、教师需求量大、教师待遇较低、教师主要接受职前培养的情况下，师范教育这一概念是适用的。因此，20世纪30年代以前，西方一些发达国家把培养教师的活动称为“师范教育”，培养教师的学校也称为“师范学校”，主要进行小学教师的培养。随着科学技术的发展和知识更新速度的加快，教育的普及程度提高，教师地位不断提升，教师需要不断地更新其知识结构和提高教育教学水平。20世纪60年代以后，许多国家的师范学院纷纷升格为综合性大学的师范学院或教育学院，许多综合性大学也相继建立教育研究生院，培养高级教育人才、教育管理人才和教学研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。[2]于是，西方国家在教师培养方面将职前教育与在职培训并举，“师范教育”逐渐被改称为“教师教育”。如美国的师范学校在1940年已经过时，20世纪50年代已经进入教师教育阶段，到20世纪60年代已发展成多目标的州立文理学院或大学。随着师范学校的消失，“师范教育”一词在西方发达国家的有关文献和研究资料中已经很少出现。不仅西方如此，其他一些开放程度较高的国家和地区也普遍把教师的培养称为“教师教育”。[3]
20世纪60年代以后，终身教育思想席卷了教育领域的各个角落，并在联合国教科文组织及其他一些经济、文化合作组织的推动下得到丰富和发展。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出把教学工作提升到一种专门职业的地位，提高对教师专业知识和专门技能的要求，进而形成了教师教育的概念，包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。[4]这一界定是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升。
因此，真正意义上的教师教育在20世纪60年代以后才开始受到人们重视并逐渐发展起来的。20世纪70年代以后，发达国家的师范教育日益趋于正规化，特别注重教师学历的提升。但是，面对学生的种种问题，教师束手无策，优秀教师数量很少，教师教学能力下降，导致了学校教育教学水平下降等一系列负面状况的出现，各国的教师教育几乎无一例外地遭到批判。
由此，20世纪80年代以来，世界各国都对师范教育进行了广泛而深刻的改革。首先，由数量优先发展转向强调教师培养质量的提升。其次，从教师学历的提高转向教师教学能力的提高。在师范教育体系下，师范生接受的是初中后教育；当普及教育提高到初中水平后，师范学校逐渐提高到大专水平，师范生接受的是高中后教育；普及教育提升到高中水平后，师范院校又向师范大学、综合性大学的目标转型，教师的培养向本科后教育转移，如英国等一些发达国家设立的“本科后教育证书”制度等。最后，各国都努力实现教师专业化发展模式，定向的师范教育逐渐向以教师资格证书为纽带的非定向教育转变，学科教育与教师专业教育相分离，教师专业教育的独立性日益加强，逐渐形成相应的专业理念、专业制度、专业成长等思想。
到20世纪90年代，终身教育在理论和实践上逐步形成了一个完整的体系，世界各国也普遍拓宽了师范教育的概念，把终身教育的理念引入师范教育领域。由此，教师的在职培养与提高成为许多国家教师教育迫切需要解决的重要课题。改变传统的、仅局限于职前培养的教师培养体制，将教师的在职培训作为职前教育的继续是教师教育中不可缺少的一部分。20世纪90年代以来，世界各国在积极进行教育改革的过程中，尤其注重师资队伍建设，并且将教师的培养、任用、进修作为三个连续的阶段贯穿于教师职业生涯的始终，从终身学习的立场出发，将教师的职前教育和在职培训有机地结合起来。如，日本从1992年开始实施“新教师研修制度”；1994年韩国制定“21世纪为创造新韩国的教育改革计划”，强调不仅要加强对教师进行周期性培训，同时也要加强对选修课教师的培训；1997年美国的《教育改革法》将师资培养的重点放到推动教师的在职培训上。
1996年，联合国教科文组织发表《教育：财富蕴藏其中》报告，指出终身教育理念超越了职前教育和继续教育的传统界限，可以使教师应对飞速变化的世界所提出的挑战。詹姆士·波特（James Porter）从终身教育的视角出发提出的“师资三段培训法”为教师教育提供了理论指导。到20世纪末期，教师教育历经萌芽、成长、发展、成熟阶段后，进入了改革创新阶段，实现了由初等师范学校、中等师范学校到高等师范学校层次的转变。教师教育的体制也经历了由分散、独立到系统的变革过程，实现了由自发型、封闭型向开放型教育模式的转变。
21世纪是知识经济主导的时代，也是教育的时代。世界许多国家都致力于优先发展教育，把改革和发展师范教育作为重要目标，提高教师素质已经成为各国教育改革共同的发展方向，对教师的需求从数量的增长转向质量的提高。因此，从师范教育到教师教育这种话语上的转变，从根本上说明了提高教师素质的必要性。
2.“师范教育”和“教师教育”的比较
从词义看，“师范”一词的英文为“normal”，源于拉丁文“norma”，意为木工的“矩规”“标尺”“模型”，含“规范”之义，蕴含伦理学色彩。《中国大百科全书（教育卷）》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”，“培养和提高基础教育师资的专门教育，包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”可见，“师范教育”是一种专业的或专门的培养教师的教育。从实践层面看，“师范教育”具有封闭性、理论性和终结性的明显特征。首先，师范院校从低级到高级自成一体，普遍实行定向招生、定向培养、定向分配和免交学费政策，师资队伍一度都是师范毕业生，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍。其次，师范教育的课程内容分为学科课程和教育类课程两大类，其中，作为体现师范教育特征的教育类课程以教育学、心理学、教学法的理论、原理的讲授为主，注重学科体系的完整性，与中、小学教育实际相结合的教育实践性课程普遍受到忽视。最后，在师范教育体制下，教师养成局限于职前培养，且职前培养是一次性、终结性的，教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障；教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划。
相对而言，“教师教育”则要求打破传统师范教育的封闭性、终结性，强调教师培养的一贯性、开放性，要求将职前师范教育和职后培训有机地结合起来，贯穿于教师的整个职业生涯。因此，“教师教育”是围绕教师职责、职位所进行的综合教育。它以终身教育思想为指导，是按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行的职前培养、入职教育和在职培训的总称，是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制。这一概念体现出新的特征，即开放性、专业性和终身性。首先，“教师教育”提倡教师来源多样化，实施教师资格制度，打破师范院校单一培养模式，综合性大学和专门的理工大学也可以设立教育学院培养教师。其次，“教师教育”以“专业化”为依据和导向，认为教师不仅是一种职业，更是一门专业，教师专业发展伴随教师职业的始终。最后，“教师教育”强调教师的持续发展和教师教育一体化。国家对教师培养和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划，做到教师的职前培养和职后培训一体化。
二、国际教师教育改革的走向[5]
进入21世纪，由于世界各国政府都致力于优先发展教育，对教师队伍从量的需求逐渐转变为对质的需求，对教师素质的关注也达到了前所未有的程度。纵观当今世界，特别是发达国家在教师教育政策、结构、课程、教师资格与聘任制度等方面的改革，显现出如下较为明显的趋势。
1.各国政府十分重视教师教育
无论是西方发达国家，如美国、英国等，还是发展中国家，如韩国、新加坡等，都十分重视教师的质量。这些国家的政府设法提高教师的素质，并大力改善教师的生活条件，提高教师的工资待遇，而教师教育质量则是保证高质量教师的基础。为此，教师教育的改革和发展在世界各国政府的教育发展中均处于优先发展地位。美国《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）颁布后，联邦政府加强各州和地方教师质量的提升。2002年，联邦政府提供各州28.5亿美元的补助款，用以招收优秀人才从教和现有教师培训。各州也非常重视中小学教师的继续教育（终身教育），教师每隔几年就要通过一次进修，取得一定的进修学分。如纽约州对教师的学历和培训要求：有学士学位的本科生，毕业后只能任教五年，五年内必须拿到硕士学位，否则不能在学校继续任教。[6]在法国，教师属于国家公务员，享受公务员待遇，职业稳定，没有失业危险，经济收入在社会上处于中等水平。[7]日本在义务教育阶段，公立学校教育人员的工资一半由地方政府支付，一半由中央政府支付。2003年，该国小学和初中教师的平均月工资为399 842日元，比普通行政人员的平均工资（358 852日元）高11%。[8]澳大利亚各级政府对教育高度重视，在划拨经费时首先保证对教育经费的投入。无论是中、小学教育，还是高等教育，政府都确保经费到位，使得学校在办学中能够保证教学任务的完成。尤其是教师教育经费，政府能够重点加大投入力度，把师资培训经费作为专项经费直接拨到学校，使学校能够分期分批对教师进行有组织有计划的培训，不断提高教师的教育教学能力。[9]巴西政府在资金上对教师予以政策倾斜。1996年12月26日巴西创立了“发展基础教育和提高教师待遇基金”，由联邦政府、各州与各市政府从财政中拨出150亿雷亚尔（当时约计150亿美元）组成。同时，巴西政府还牵头专门成立了教师专业化服务的行业组织，如教育者国家教育联合会和国家教育者联盟。[10]我国在第五次全国师范教育工作会议上确立了师范教育在教育事业中处于优先发展战略地位。[11]
2.大力加强教师教育法制建设
促进教师教育的改革和发展，政府重视是前提，法规和制度保障是关键。以法律法规形式使教师教育制度化，通过教育立法和制度建设为教师教育提供法律和制度保障是许多国家共同的做法。包括，实行教师资格证书制度，并不断进行改革和完善，提高教师职业标准；实施教师教育质量认证制度，出台教师教育的国家标准，如教师教育专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量标准、教师教育机构设置标准等；建立和完善教师继续教育制度。1994年，美国国会通过了由“2000年目标委员会”提呈的《2000年目标：美国教育法》（The Goals 2000：Educate America Act），其中的第七个目标就是提高教师质量。1998年修订的《高等教育法》新增了“教师质量”一条并给师范学院规定了严格的达标和汇报制度。在法律的制约下，一个全新的教师培训、评估和汇报制度，从师范学院认可、课程改革、优秀教师评定、新教师在职培训、学院汇报制度等方面同时展开了。[12]英国通过了一系列有关教师教育的“白皮书”或“绿皮书”。法国和瑞典分别在《继续教育立法》和《学校法》中强调教师在职进修的重要性。日本制定“新教师研修制度”“海外教育情况实地考察制度”“各学科教学指导研究进修制度”“学校管理工作研究进修体制”等制度，进一步完善了在职中、小学教师的研究进修体制。2004年12月16日，德国文化教育部颁布了德国教师教育新标准的决议，这一决议提出，教师教育的标准应在2005—2006学年起采用，作为全德国师范生实习阶段和职业准备阶段专业要求的基本标准。教师教育的标准提出了教育领域的基本职能，这些标准对教师的培养与职业生涯都有着重要的意义，并且能与职业后教育相衔接。[13]
南非政府于1994年发表《重建与发展计划白皮书》，将教师教育作为人力资源开发的主要途径。1996年南非成立了“南非教育者理事会”（SACE），它主要对教师注册、纪律、行为和教师职业发展负责。1997年出台的《2005课程》强调从内容为本转向成果为本，在教师教育上也是如此。1997年颁布的《教师教育规范与标准》（NSTE）和《高等教育法案》（HEA）为有能力的教师到底能做什么和应该怎样做提供了一种详细的说明，此项政策也为南非教师教育者规定了七种角色，即学习调解者、学习计划的解说与设计者、领导与管理者、学者、研究者与终身学习者、公众、公民和学习领域的专家。[14]我国也在修订《教师法》，制定《教师教育条例》，建立和完善教师准入制度、教师资格考试和定期认定制度、教师终身教育制度、教师教育机构资质认证制度、课程鉴定制度、质量评估制度以及教师教育经费投入保障等制度。[15]2011年，《教师教育课程标准（试行）》正式颁发。它体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案，开发教材与课程资源、开展教学评论以及认定教师资格的重要依据。该标准的出台与实施，旨在引领教师教育机构针对教师培养和在职培训的总体方向，最终指向的是教师专业化水平的提升和教师队伍整体素质的提高。
3.积极推进教师教育体系开放
教师教育由师范教育发展而来，伴随着学术性与师范性的争论，至今已有300多年的历史。教师教育逐步由第二次世界大战前独立、封闭的师范学校定向培养中小学教师，走向第二次世界大战后的由综合性大学或其他类型的学校为主、师范院校参与的非定向培养师资；改单一、封闭、定向的模式为多样化、开放、非定向的模式。一些主要发达国家已基本实现了向开放型培养模式的转变。美国是典型的实行开放式教师教育制度的国家，前后足足用了40年的时间才完成由综合性大学代替师范院校进行教师教育的任务。在法国，想当中、小学教师者，大学本科三年（在大学第二学年对希望今后从事教育工作者进行“教师入门指导”，在将要取得学士学位的大学第三学年进行“体验学习的职前教育”）毕业后，还要在1990年新设的“教师教育大学院”（Insititut Universitaire Fomation Matres，IUFM，也可称为“教师培养大学部”，类似于挂靠在综合性大学的“教师教育学院”）攻读为期两年的教师教育课程。[16]澳大利亚的教师教育自20世纪90年代起发生了根本性的变革，取消了独立设置的师范院校，教师来源由定向型转为非定向型。中、小学教师来自各所大学，采取公开招聘、平等竞争机制，把高素质的人才充实到教师队伍中来，使教师的来源结构发生了根本性的变化。同时，教师的培养任务主要改由综合性大学的教育学院承担。新教师除可在职前教育的教育类专业学生中培养外，也可对有学士以上学位且愿从事教育职业的对象进行培养。[17]
值得一提的是，一些优秀的大学参与到教师教育中来，成为教师教育的示范者。如哈佛大学不仅建立了一流的商业管理、政治学、化学、哲学等学科，而且建立了优秀的教育学科。它的教育学科不仅为美国及全世界培养了大量的优秀教师、教育管理人才，而且还进行教师教育研究工作，为教师教育乃至整个教育领域提供理论支持，成为教师教育教学和研究的示范者。
4.着力提升教师教育层次水平
新科技革命使工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及教育提出前所未有的新要求，各国因此也对师资提出了更高的要求。目前要求各级师资不仅要有娴熟的教育学知识与技能，还要有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。自第二次世界大战以来，世界各国日益重视教育的作用和教师的水平。为了提高中、小学教师的水平和素质，各国特别是发达国家逐渐改变了过去中、小学教师分校培养的体制，形成了中、小学教师在大学培养的新体制。有报告指出，“所有OECD国家和WEI项目参与国都要求新教师具有大学学历。在OECD国家和欧盟国家，小学教师的职前培养时间为三年到五年半不等，高中教师的之前培养时间为三年半到六年半不等。在所有发达国家和很多转型国家，小学新教师必须具有大学学历。同样，所有的WEI项目参与国为教师提供高等教育培训。教学专业培训可与学科教育同时进行，也可以先后进行。”[18]目前，美国有3 400多所综合性大学，其中有1 200多所附设有教育学院或教育系，负责培养中、小学教师。截至1996年，美国已有55%的中、小学教师拥有硕士学位。教师专业教育已发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。目前，发达国家的教师教育均在培养具有学士学位的中、小学教师，并有向培养具有硕士学位乃至博士学位的中、小学教师发展的趋势，如，美国宾夕法尼亚大学教育研究生院就设有初等与中等教育专业的“教育科学硕士”计划。[19]日本大部分的小学教师由国立四年制大学培养，而中学教师则由国立、公立和私立大学与学院培养。日本也非常重视培养具有硕士学位的中、小学教师，不仅如此，东京学艺大学还与兵库教育大学等联合设置研究生院博士课程。澳大利亚几乎所有大学都进行教师教育，主要形式是四年制的本科教师教育和1～2年本科后的研究生文凭教育。[20]诸多发展中国家的教师教育也不断趋向大学化。
5.采取措施确保教师教育质量
纵观当前世界各国教师教育的改革与发展，各国政府都在不遗余力地采取措施，以提高本国教师教育的质量和水平，以便为国民教育体系输送最优秀的师资。目前，提高教师专业化水平是世界各国教师教育改革的共同目标。无论是发达国家还是发展中国家都正在以强有力的教育行政政策和措施来推进教师教育的改革，其共同特点是重视教师教育的专业化，重视教师教育的质量。1999年，美国召开了一次前所未有的“教师质量大学校长高峰会议”（Presidents Summition Teacher Quality），美国时任教育部长雷利（Richard W.Riley）召集来自40个州的65位大学校长与会，集中讨论在增加教师教育的重要性及提高教师教育质量方面的作用。[21]哥伦比亚大学教师学院前院长阿瑟·莱文（A.Levine）领衔提交的报告——《中小学教师的教育》认为，美国的教师教育犹如美国开拓时期的西部（Wild West），处于蛮荒状态。他认为大多数教育学院抓不住问题的要害，课程混乱，教职员远离课堂，未能“跟上人口、技术以及全球竞争的变化步伐，无法应对提高学生学习成绩的压力”。美国教师教育“与课堂现实脱节”，大多数美国教师所受的职前教育质量不高，理念陈旧，入学门槛与毕业标准都较低。[22]因此，美国教师教育学院协会曾向国会提交了一份题为“2005年教师教育创优法案”（The Teacher Education Excellence Act of2005）”的草案。该协会指出，近几年，美国国会通过了包括《不让一个孩子掉队法案》等一系列有关基础教育的法案，而要实施这些法案，教师的质量尤为关键和重要。该法案的目的就是要加强教师教育的创新，努力提高教师教育的质量，从而培养更优秀的学生。[23]从2000年始，澳大利亚政府实施了高质量教师计划（Australian Government Quality Teacher Program，AGQTP）。这项计划是澳大利亚为提高教师质量的旗舰计划（flagship program）。2000—2003年，计划的运作经费为7770万澳元；2003—2006年，计划总经费投入为8 240万澳元；2006—2009年，联邦教育部共计投入1亿3 990万澳元用于推动计划的实施。[24]
韩国为了保证教师教育质量，提出以质量监控为目的的教师教育机构评价计划。[25]韩国教育与人力资源开发部与教育发展协会合作，于1997年颁布了针对各种类型教师教育机构的国家评价计划。根据这项计划，从1998年开始，每一所教师教育学院在3～5年内都要接受一次国家评价认定。韩国1998年对全国40所教育学院进行了评价，1999年对全国69所师范院校的毕业生进行了评价，2000年对全国11所教师大学进行了评价。韩国教育部声称，评价的目的在于监控教师质量。印度社会各界也已日益感到，在教师数量与教师质量之间，教师的质量更显得重要，因为教育的最终结果应是质量与效益。所以，印度教育部门强调教师教育的质量已日益成为管理教师教育的核心问题。
6.系统开展教师职后继续教育
在一个变化迅速的世界中，在职培训已经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。教师的终身教育理念的实质是要求将教师教育的一次性、终结性的培训变成连续性、终身性的教育。近年来，在终身教育、学习社会与教师专业化的呼声中，关于教师受训不足的问题日益明显，人们逐渐认识到，教学同“其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力”。也就是说，教师教育概念，也“已不再局限于职前教育，而是被理解为由职前开始的，一直贯穿于整个教育生涯的连续教育过程。原来的‘一次教育’的概念被赋予了‘终身教育’的新内涵”。基于此，世界各国教师机构纷纷在原来职前教育的基础上，不断拓展教师教育的新领域，重视在职教育，并从系统论的角度强化二者的有机联系，使之在师范大学或大学教育学院中得以充分统合与完善，把教师教育机构建设成职前与在职教育的一个连续统一体，即“教师教育一体化”。
美国在1994年7月生效的《教育改革法》中强调，要保障所有教师不断更新知识的机会，建议各州教育部门创建综合性渠道培训、复训教职人员，帮助他们提高业务水平。2000年的反馈资料表明，近一年内参加了一个进修项目以上的教师人数比例达到了100%。这一切充分表明美国已经将教师在职培训作为提高教育质量、迎接21世纪挑战的重要举措。[26]美国政府尤其重视教师培训的实效性，提倡走出去，把培训有机地渗透到教师真实的教学情境和过程中，使教育培训基层化、全员化，突出培训的针对性和时效性，确保受训教师实际教学能力的提高。法国为了促进教师继续教育的发展，使得教师继续教育内容更丰富，手段和方法更先进，教师继续教育目标更加多元化、形式更加多样化，不断增大对经费的投入，在教师继续教育方面支付的经费约为全国普通教育经费的1/6。[27]韩国学界认为，教师是教书育人的神圣职业，只凭四年本科学业远远达不到提高人格素养和教师适应性要求。只有在实践中不断学习、锻炼和积累，才能逐渐达到完美的境地。1961年，韩国文教部颁布《教育公务员研修机构设置令》，通过立法确定教师培训的地位和制度。[28]
7.不断强化教学实习实践环节
教学实践能力是教师素质核心的要求，是教学质量提高的关键。世界各国教师教育都非常重视教师的教学实践能力培养。许多国家通过各种途径，如延长教育实习时间、加强实践课程的内容等方式，着力培养和提高教师的执教能力。为了加快师范生由学生角色向教师角色的转换、缩短教师的适应期，发达国家普遍重视教育实习，并为提高教育实习的实效采取了种种手段。英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。英国教师职前教育要求对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程，至少32周；2～3年制的本科教育学士学位课程，至少24周；1年制的初级和中级本科后教育证书课程，实习时间分别为18周和24周。而且，师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行。[29]德国各州统一规定，师范生教育实习时间为两年。花两年时间培养教师的执教能力，为全世界教师教育树立了一面旗帜。[30]澳大利亚为了大力支持新教师，报告建议实习应该被单独资助，而不是糅进大学奖学金之中，同时建议用于一个全日制学生教学课程的资金增加1 800澳元。借鉴英国苏格兰模式的见习计划，新教师将有20%的时间进行面对面的教学。在见习期间，新毕业的教师无须承担全额的教学任务，并且保持与大学的联系。[31]
强化教师教育教学实践环节在许多发展中国家中也得到相当的重视。譬如，在俄罗斯教师教育课程中，教育实践环节是一个非常重要的部分。俄罗斯师范生的教育实习通常从一年级下学期开始安排，连续四个学期，每周四学时，1—3年级共256学时。在教学计划实施的时间分配上，社会实践约占20周，其中大部分时间可以在中学的实际教学环境中观摩和实习教育活动。[32]巴西的教师教育课程方案变革凸显了这四点：①改变以往的教师教育课程方案，特别强调增加实践环节。巴西新课程方案要求小学和初中教师至少有300小时的综合教学实践。②颁布一系列针对教师实践能力的相应计划。③借助现代化手段加强对教师的培训，以提高教学质量。④改变评价机制。[33]
教师教育的最终目标是为中、小学提供高质量的教师。20世纪80年代以来，世界各国特别是发达国家觉察到由于教师教育机构缺乏与中、小学的联系，培养出来的教师不能很好、较快地适应中、小学的教育教学工作。因此，发达国家采取措施加强教师教育机构与中、小学校之间的联系，形成大学与中、小学间的合作伙伴关系。加大对基础教育现状的研究，深入探讨未来基础教育发展、演变的规律，加快专业化教师的培养速度，使自身的改革更具有基础性、主动性和前瞻性，从而提高培养质量。如，美国《莱文报告》指出，教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性，而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实，把工作重心放在实践领域。教育学院应采用职业培养学院的模式，加强与公立学校的广泛联系与深度合作，在教育学院和中、小学之间建立更加密切的伙伴协作关系，以此来推动师资培训和教师教育研究。[34]美国的教师专业发展学校和英国的“以校为本”的教师教育模式都是重视教师教育机构与中、小学联系的实践产物。澳大利亚也要求教师教育机构加强与中、小学的联系。一方面，教师教育学生要经常去中、小学，向有关教师学习成功的教学方法和经验；另一方面，教师教育机构的教师要和学校（指中、小学）建立合作和伙伴关系，提高教育教学的实效性。[35]还有，我国香港教育学院与中、小学及幼儿园建立了长期、稳定的合作伙伴关系，强化“学校体验”。“学校体验”主要包括研讨会、学校访问、与学校定向联系、试教和连续教学实习。其目的在于使学生具备实践经验，能够理论联系实际，使学生在实践中能逐步有效地行使教师的职责。教育学院设立“院校协作与课堂学习研究中心”，有效地加强学院与学校的联系，管理和指导师范生的“学校体验”。[36]
随着经济全球化和教育国际化进程的推进，世界各国在教师教育改革方面不断相互学习和借鉴，在一定程度上形成了一些共同的发展特点和趋势。然而，不同国家毕竟有不同的国情，不同国家的教师教育发展阶段和水平也有差异，因此，各国教师教育改革的具体举措并非完全一致。从我们掌握的材料来看，各国在借鉴他国教师教育改革的经验时，并没有盲目照搬，而是结合本国政治、经济、文化和教育等的实际发展情况，走有本国特色的教师教育发展之路。
三、国际教师教育课程的标准[37]
随着全球化的进一步深入和全球竞争与合作的加剧，20世纪80年代以来各国都加紧开展课程改革。随之而来的，是各国都意识到教师是课程改革成败与否的关键，也是教育质量和教育状况的决定因素。因而各国都加大了教师教育规范的力度并开展教师教育改革，制定了一系列教师教育课程方面的标准或相应的纲领性文件。
1.各国的教师教育课程标准制定
美国自20世纪80年代以来，以教学标准为切入口，在国家层面加强了教师教育的标准化进程。在霍姆斯小组的报告和卡内基报告《准备就绪的国家》的敦促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards，NPTS）委员会，制定各学科的专业教学标准，并于1994年开始“全国委员会资格教师”的认证工作。到目前为止，已经制定各阶段各学科教学标准28套，通过这些标准考试的教师可以到全国任何一州任教。同时，各州的教育委员会都结合国家层面的教师教育政策，制订了各自的教师专业标准。州层面上的标准通常涵盖入职标准，有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准。
英国在20世纪90年代，完善和实施了全国性的职前教师教育课程标准。根据1994年的《教育法》，成立了英国教师培训署（Teacher Training Agency，TTA），负责认证各种教师培训机构的资格并评估教师培训的质量。1998年5月，教育与就业部和教师培训署共同颁布《职前教师教育课程要求》（Requirements for Courses of Initial Teacher Training）（1998年4号文件）。文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求以及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。经过几年的实施与修订，2002年，教育与技能部和教师培训署再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》，它取代1998年4号文件成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”（Qualified Teacher Status，QTS）标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中、小学新任教师。2005年又对该标准展开了细微的修订。
法国在20世纪90年代相继规范了小学和中学的教师专业标准，1994年11月16日的第94-271号通报（Note de Service）对小学教师的专业能力参照元素进行了表述。它认为，“小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科”。因此，准教师们除了掌握学科的专业知识外，还需要具备一定的展开教学的技巧和能力。通报认为，小学教师的专业能力包括四个方面，即掌握所教的学科知识，能够组织、分析教学情境，能够控制课堂行为以及了解学生差异，具有职业道德。
法国国民教育部于1997年5月23日颁布的第97-123号通令（circulaire no.97-123），对中学教师的专业能力标准作了描述和规定。[38]指出，中学教师必须使学生获得知识和技能，帮助他们获得能力和能力倾向的发展——教师要帮助他们发展批判精神、建构自主性以及制订个人的规划。教师也要让学生们懂得作为本国制度基础的那些价值观的意义和含义，让他们作好准备去充分施展自己的公民职责。该报告还从中学教师在教育体制、课堂和学校中所应负的责任着手，规定了教师教育的课程标准。
日本在20世纪90年代从教师素质的角度推出了教师教育的新标准。1997年的日本教育职员培养审议会的审议报告曾对新时代的教师的素质能力作了一番描述，在今后特别需要的教师的素质能力中提出了“立足于全球视野而行动的素质能力”“生存于变革时代的社会所应有的素质能力”“教师职业所必然要求的素质能力”三项，并特别强调了今后需要有特长、个性丰富的教师人才的要求。[39]这些对教师素质能力的要求是大学的教师教育课程乃至教师教育的其他各个环节构想的新的课程方案的基点。依据教育职员培养审议会的第一次审议报告《关于面向新时代的教师培养的改善方案》，修改了《教育职员资格认定法》，从2000年开始，在所有培养教师的大学实施重视教职课程的新的教师培养课程。另外，教育职员培养审议会的第二次审议报告《积极灵活运用硕士课程推进在职教师的再教育》，提出了为进一步提高在职教师的素质能力，扩大本科毕业后有一定年限教职经验的在职教师到研究生院进修的机会的建议。自此，各大学逐渐增设或计划增设了各种时间段的硕士研究生课程。
俄罗斯以制度建设为突破口，促进教师教育的标准化。1992年《关于建立多级结构师范教育体制》文件颁布后，逐步在全俄建立起了涵盖中等师范教育、高等师范教育、大学后师范教育和补充师范教育的体系，重新调整了师范学校的规模和类别格局，形成了包括学士、专家、硕士在内的多规格培养模式等。在制定师范教育的国家教育标准方面，于1994年3月5日颁布了《高等职业教育学科方向和专业分类标准》（1996年又作了修订），俄罗斯联邦的部分师范教育专业目录及其课程设置陆续得到完善。1994颁布了师范教育六个首批培养学士的专业方向及其标准，即自然知识、人文知识、社会经济知识、职业教育、教育学、艺术学，作为新的多级结构师范教育体制的试点工作推行。1995年，当时的俄罗斯联邦国家高等教育委员会（后来被合并为教育部）发表《高等职业国家教育标准》，又颁布了41个培养5年制专家级教师的标准。2000年4月颁布了《高等职业教育国家教育标准》，称为“第二代国家教育标准”。其中确定了师范教育培养学士和硕士的七个方向，30个专业的五年制专家级教师培养标准，还第一次制定了59个专业的“补充教育”标准。同时正式把学士与硕士学位认定为师范教育未来发展的方向。该标准在2005年作了微调。
我国香港地区则以“学习的专业，专业的学习”为核心理念，于2003年颁布了《教师专业能力理念架构》。该架构的目的是为教师的持续专业发展制订一套具有方向性的架构和方案，为教师和学校提供参考工具，协助筹划和落实教师持续专业发展。《架构》立足于教师工作的基本价值，涵盖教师工作的四大范畴：“教与学”“学生发展”“学校发展”及“专业群体关系及服务”，还包括在每一范畴的发展层次。发展层次包括“基本要求”“力能胜任”和“卓越境界”。
1999年，澳大利亚通过《21世纪学校教育国家目标的阿德莱德宣言》（简称“阿德莱德宣言”），其中对教师质量提出了新的要求。为了落实这个新要求，2001 年7月，教育就业培训和青年事务部长委员会（MCEETYA）成立了教师质量和教育领导工作组（TQELT），次年7月，各州的教育部长们又在MCEETYA的会议上要求工作组着手制定教育职业标准的国家框架。2003年7月，《国家教育职业标准框架》（A National Frame-work for Professional Standards for Teaching）制定完成并在MCEETYA会议上通过，而且会议规定这个框架是制定所有学科标准的基础。2008年12月，澳大利亚又颁布了青少年教育目标——《墨尔本宣言》。为了配合新的宣言，同时为教师教育和教学提供一个统一的国家标准，澳大利亚教育、幼儿发展和青少年事务的高级官方委员会（AEEYSOC）下设的国家标准专家工作组（National Standards ExpertWorking Group）参考由澳大利亚教育研究委员会（ACER）提供的资料，综合考虑当时正在使用的由教师注册和认证官方机构、雇主、专业协会共同制定的教师和学校领导标准，在进行了广泛的网络意见征询后，在《国家教育职业标准框架》的基础上，制定了澳大利亚的《国家教师职业标准（草案）》（National Professional Standards for Teachers—Draft）（以下简称“草案”）。因此，从功效上和地位上而言，澳大利亚的《草案》基本上等同于我国的“送审稿”。澳大利亚的《草案》将教师教育的课程目标共分为三大领域：专业知识、专业实践、专业参与，在每个领域明确规定了教师需要理解和达到的七个标准，即①了解学生和他们如何学习；②了解教学内容和如何教；③计划并完成有效的教学；④建立和保持安全、支持性的学习环境；⑤评估，提供反馈和汇报学生学习情况；⑥参加专业学习和反思；⑦为学校和专业社团作贡献。同时还对每个标准都作了具体的规定。
总之，各国或地区在教师教育方面都各有侧重地致力于制定与完善不同类型的标准。英国的标准是典型的课程标准，明确职前教师教育的要求，并和教师资格证书的颁发挂钩。美国的标准主要是专业标准，有些州在州层面上的标准涵盖入职标准，有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准；国家层面上的标准则更多的是针对优秀教师。日本、法国和俄罗斯的标准主要也是课程标准和入职标准。我国香港地区的标准是专业标准，主要针对教师职后专业成长与培训。
2.各国教师教育课程标准秉持的理念
在各个国家和地区对教师教育改革的做法中，都体现了促使教师教育专业化和持续发展的努力。通过上述简单的梳理，不难发现，各国在教师教育改革与实践方面也体现了比较一致的理念，现简述如下。
（1）学生为本。各国教师教育的标准和改革实践都非常注重以学生为中心、以促进学生的学习和生活为宗旨的理念。美国国家层面标准的理念依据是卡内基基金会1989年出版的《教师应当及能够做什么》。它提出成功教师的基本条件是：教师要投入到帮助学生及其学习中来；教师熟悉所教学科并知道如何教授这些学科使它们对学生有意义；教师负有管理和监控学生学习的责任；教师应对自己的实践进行系统的反思，并从中学习与提高；教师是学习共同体的成员。其中，前面两个基本条件都非常强调教师作为学生学习的促进者的角色。
美国加利福尼亚州教师专业标准的主要板块是：支持并使所有学生参与学习的能力；为学生创建并保持有效的学习环境的能力；理解并组织学科知识，适应学生学习的能力；对学生学习进行评价的能力；教师是专业不断发展的教育工作者；拥有整体的、发展的、多元的教育教学观。其中，前面四大板块都围绕着学生展开。《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的导言指出：“教师是最有影响力的职业之一。他们可以通过他们的日常工作对儿童的生活产生巨大的影响：直接地，通过他们所教的课程；间接地，通过他们的行为、态度、价值观、对学生的兴趣以及与学生的关系。”“好的教师应该总是对学生以后能够取得的成就抱乐观的态度。……应该理解所有的学生都能够取得巨大的进步，理解学生的学习潜力是无穷的。……”法国的中小学教师专业能力要求，尤其是小学教师教育专业能力要求也是围绕学生的学习需求和各方面发展的需求展开的。
（2）实践取向。各国的标准，不管是课程标准还是专业标准，都非常注重结合实践的教学和教育实践本身。英国的标准在前言部分就对职前教师教育作出了清晰的定位，即“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”，“教学需要知识和实践技能，需要在实践中作出明智判断，平衡压力与挑战，拥有实践与创新、兴趣与努力的能力，同时还要懂得孩子们是怎样学习和发展的”。所以，教师的培养不可能脱离中、小学的实践体验，“学校体验”是教师培养中与其他内容密不可分的部分。正因如此，各教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心地位，并进一步提出：“教学是一个动态的、问题解决型的、为了孩子的发展而作决定的过程”，“每个阶段的学校体验都是一个学习过程，而（师范生）与其他专业人员一起对经验进行反思与分析，使得真正的学习得以发生”。为切实培养师范生从事教学工作所必需的各项技能，“学校体验”被分散安排在各个学年，与其他内容的教育交叉进行、互为支撑。这样，教师教育机构就将英国政府的政策文件中对师范生实践能力的要求纳入了各自的培养方案，通过强化师范生上岗前的学习和体验，使他们成为胜任的、有信心、有能力的中、小学教师。
法国中、小学专业能力标准体现了“教师应成为深思熟虑的实践者”的理念。该标准要求从中、小学教师的具体任务展开，要求教师在掌握准备和教授教学内容的技术和方法的基础上，学会灵活、自如地适应与学生之间的交互活动，进而学会分析的元能力，逐步理解和学习自主的专业成长。因此，它在实践上就导向了实践与理论紧密结合、开展多种多样的操作方式来达到该目的，包括熟悉性实习（Stage de Sensibilisation）、（由指导教师）陪伴实践实习（Stage de Pratique Ac-compagnee）和责任实习（Stage en Reponsabilite）。艾克斯·马赛（Aix-Marseille）学区的IUFM课程则分别使用尾随（指导教师的）实习（Stage File）、（指导教师）全程陪伴实践实习（Stage Bloque de Pratique Accom-pagnee）和责任实习等操作方式。
（3）专业反思终身学习能力的培养。“学习的专业，专业的学习”，我国香港地区的《教师专业能力理念架构》集中体现了教师作为反思性实践和终身学习的特征。正如它在前言中指出的那样，“社会转变的步伐要求所有人，尤其是教育工作者，日益重视终身学习的需要……当我们强调学生必须养成终身学习的意愿和能力时，教师同样应在其专业生涯中体现这种精神。每位教师都应该是持续学习者，他们不断提升本港教育的质素，改善学生的学习成效”。
美国专业教学标准的制定原则中的第四条阐明了教师在专业反思能力和终身学习方面的要求：“教师应对自己的实践进行系统的反思，并从中学习与提高。优秀教师是有教养的人的榜样，自身具备旨在学生身上培养的各种品质，如好奇心、容忍、诚实。尊重多样性，欣赏不同文化的差异，具备作为智力发展的先决条件的能力，包括推理、从多种角度看问题、创造性的能力、乐于承担风险、从事实检验和解决问题的意向。他们还能够应用所学知识对实践进行理性判断，进行批判性的分析，并能进行终身学习。”
日本要求的新时代的教师的素质能力。日本将教师的素质能力分为任何时代都要求的素质能力以及当前及今后特别需要的素质能力。前者是“由对于作为专门职业‘教职’的热爱、自豪感、一体感支撑的知识和技能的总体”；而后者所强调的“立足于全球视野而行动的素质能力”“生存于变革时代的社会所应有的素质能力”“教师职业所必然要求的素质能力”。这都需要教师具备不断反思的能力和生活于变化时代的社会人所需要的终身学习能力。
第二节 中国教师教育课程标准
教育是实现中华民族伟大复兴、国家繁荣昌盛的基石，教师教育则是教育改革、发展与创新的基石。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。所以要办好教育，教师是关键。2005年，教育部启动了“教师教育改革工程”，旨在解决现行教师教育制度及其课程的弊端，确立新的教师教育模式。其主要内容包括制定《教师专业发展标准》《教师教育课程标准》等一系列标准，构建现代教师教育课程体系，建成国家精品课程资源库，推进教师教育人才培养模式改革，建立教师教育质量评估制度。2011年10月，教育部以“教师［2011］6号文件”的形式正式颁发《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）。
一、《课程标准》的研制背景
教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。[40]教师教育是教师专业发展的起点，并贯通始终。可以说，教师的专业发展离不开教师教育，教师教育课程又是教师教育最为重要的载体。当然，教师教育课程标准本身不能培养合格教师，其功能主要在于规范和引导教师教育机构的课程设置。它通过完善课程设置、改变教学模式、更新教育观念等方式来培养新型的准教师，即为教师的专业发展做最初和最重要的准备工作。
1.教师专业发展的现实需要
首先，以《课程标准》为导向，教师教育机构可以转变学生朴素的、陈旧的甚至是不正确的教师观、教育观和学生观，在此基础上引导学生形成正确的教育教学观和职业观。其次，以《课程标准》为导向，教师教育机构为学生提供必要的学科知识、教育教学知识（包括对学生的认知、教学方法的了解），这些知识是顺利完成教学工作的知识基础。再次，以《课程标准》为导向，教师教育机构为学生提供规定的教育见习实习课程。通过这些实践性课程，可以养成学生的实践性技能，而这些技能正是开展教学工作不可或缺的能力，是新教师走上教师岗位首先需要面临的检验。通过在校期间的实习，毕业生对课堂教学、学生管理等基本教育教学工作有了真实的体验与认识，能让智慧浸润到理论之中，从而指导其今后的学习和工作。从理论到实践，再从实践回到理论，这不是简单的重复，而是一种实践性知识与技能的生产过程。
教师作为一种专业人员，其工作对象有别于其他专业人员。教师工作的对象是一个个活生生的个体——青少年学生，他们有思想、有灵魂，处于懵懂迷茫、求知求解的时期，需要教师作为引导者，诱发青少年学生的好奇心并将好奇心转化为自主学习与探索的动力。然而，教师作为引导者，没有现成的模式可以套用，必须在实践中、在与学生的互动情境中，真实地去感知，有针对性地去引导。这就需要教师个人实践性知识的生成。对此，《课程标准》的功效在于为教师指明方向，而不在于提供具体的方法与技巧。可见，上述的观念、知识、品质和能力都是师范生成为教师所不可缺少的条件，而它们的获取首先需要通过教师教育机构的培养来完成。如果教师教育不能满足未来教师的这些需要，就会直接影响到教师个人的综合素养。教师是教学工作的主要承担者，教师的专业程度和水平不仅是教师个人发展的问题，也是中、小学生成长发展的大事。孩子的成长需要教师不断进行专业反思以促成发展，教师的专业发展则需要教师教育培养体系的提升和改革。《课程标准》正是为了满足教师教育改革的需要，满足教师专业成长的需要而研制、颁布的。
此外，制定《教师教育课程标准》，促进教师专业发展，也是与国际教师教育改革接轨的重要举措。20世纪80年代以来，各国先后进行教师教育改革，纷纷制定、出台有关教师教育课程标准的文件（本章第一节已叙述，不再赘述），我国也应跟上时代步伐，使之顺应国际潮流。
2.现有教师教育课程体系陈旧过时
新中国成立以来，随着社会发展的需要，我国教师教育课程出现了一系列的调整和变化。1952年颁布的《高等师范学校教学计划》制订了统一的教学计划，这是我国1949年以来制定的第一个设计教师教育课程的课程标准。在1956年前后，我国相继颁布了《师范学校教育实习办法》《师范学校教学计划》《幼儿师范教学计划》等一系列文件，进一步调整了我国教师教育课程设置。1963年，我国实施第一次专业目录的修订，陆续出台了一些新的有关教师教育的课程。1980年，教育部召开全国师范教育工作会议，通过了《中等师范学校教学计划（试行草案）》和《幼儿师范学校教学计划（试行草案）》，对“文化大革命”之后的教师教育课程起到了指导作用。1986年8月，国家教育委员会颁布了《关于调整中等师范院校教学计划的通知》，增加了选修课程并加强教师教育课程。这些文件和制度都对推动课程标准的调整产生了重要影响。1991年，国家教育委员会师范司召开了全国师范院校公共课教育学教学改革研讨会，在分析、总结新中国成立以来公共课教育学课程、教材建设和经验、教训的基础上，进一步明确公共课教育学的地位、作用和任务，并指出公共课教育学教材改革的目标、任务和指导思想，进一步推动了教师教育课程标准的调整与改革。1993年，国家教育委员会制定了《师范院校教师口语课程标准》，1997年教育部实施的《高等师范教育院校面向21世纪教师教育内容和教育体系改革计划》中形成了一些冲击旧的模式的课程规划。[41]
尽管如此，我国多数师范院校和设置教师教育学院的综合类院校所组织、承担实施的教师教育课程还是在国家统一制定、设置范围和学分要求的前提下，采取学科专业课程与教育专业课程简单混合设置的模式。教师教育课程体系仍然恪守“老三门”的格局，即教育学、心理学和学科教学法。在这种体系中，传统师范教育的实践环节十分薄弱，一般师范院校仅在大四第一学期安排6～8周的教育见习实习，效果有限。传统师范教育存在着专业意识淡薄、教师中心倾向严重、实践反思能力低下等问题，远远无法满足21世纪合格教师的要求。对此，学界也有一致的批评。“我国现行的教师教育课程存在着基础教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待精化等问题”[42]。潘懋元等人也明确指出：“目前的情况是，多数承担在职教师培养任务的教育学院或教师进修学校往往照搬职前教育的办学模式，在课程体系、内容、实事、评价等方面没有形成自身的体系，职前教育与在职教育存在着重复或断档的现象。”[43]钟启泉教授也在一次访谈中指出，教师教育存在以下问题：“片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；突出教师的职前教育，忽视教师的职后培训和终身教育；教学学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。”[44]笔者也曾撰文指出：“绝大多数高师院校还是沿袭四年制本科低层次混合培养教师的模式，即在四年的时间内完成综合性通识教育、文理学科专业教育和教师专业教育，其中还包括必不可少的教育见习和实习环节，无论是教师教育的学制改革和学时延长，还是其专业设置、课程安排和教学方式等，特别是在教师教育的学科与专业建设及教育实践课程建设方面，都还没有突破性的举措与进展，已远远落后于基础教育发展对高素质、高学历教师的需求。”[45]
二、《课程标准》的核心理念
我国于2011年新颁布的《教师教育课程标准》由“基本理念”“课程目标与课程设置”“实施建议”三部分构成。围绕着“育人为本”“实践取向”“终身学习”三大理念，《课程标准》提出了三大课程目标领域，即“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”，运用演绎方法，再分化为若干具体目标和基本要求。根据课程目标，《课程标准》的课程设置分为“学习领域”“建议模块”“学分要求”三个方面。其中，课程理念是课程标准的灵魂，它犹如灯塔，引领着整个教师队伍建设前进的方向。
1.育人为本
《课程标准》提出：“教师是幼儿和中、小学学生发展的促进者。”儿童发展是教师工作的出发点和归宿，教师作为儿童发展的促进者，是教师最富有时代性的专业性角色特征。这一教师角色形象意味着，教师不仅仅是知识的传递者，而且是儿童发展的“引路人”；教师的教学不再是以知识为中心，而是坚持“育人为本”，促进儿童个性的全面、和谐、健康发展。正如《学会生存》一书中精辟地写道：“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”因此，在教育实践中，教师的角色形象也发生着根本性的转变，从知识的传授者转变为儿童学习活动的组织者和引导者；由教学活动的控制者转变为学生学习的合作者和促进者；从“知识权威”转变为“平等中的首席”。无独有偶，联合国教科文组织在另一份报告《教育：财富蕴藏其中》也指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”总之，“儿童发展的促进者”这一教师专业形象赋予了教师专业发展的新内涵，也为教师教育指明了新的方向。这就要求专业化教师教育必须优先关注教师是否具有正确的儿童观、教师观和教育观，是否具有理解儿童的知识和能力，是否具有支持学生学习的知识与技能。同时也要求教师教育课程应该反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求；应该“引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。”
2.实践取向
《课程标准》认为，“教师是在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展的”，这是一种根植于教育工作的“反思性实践”而非“技术性实践”。要求教师成为“反思性实践者”代表着教师专业化发展潮流，体现了当代教师发展的专业自主与合作精神。作为“反思性实践者”的教师，“不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题的探究、处理能力。”美国的《教师专业化基准大纲》中就明确提出，教师要系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，验证自身的判断，改善自身的实践，丰富自身的学识。重建教师作为“反思性实践者”的专业形象，意味着教师教育应该坚持“实践取向”，强化实践意识、关注现实问题；要引导未来教师立足于真实的教学情境，主动地建构教育知识，发展创新意识和实践能力。意味着教师教育课程要优先关注具有亲历教育实践和反思性实践体验等教师专业素养的形成，强调教师教育课程的实践性质，融合理论知识与实践知识，使课程紧密联系教师的经验，以“引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。
3.终身学习
教育工作是一种创造性的活动，教师需要不断反思和改进自己的教育教学行为。同时，教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。[46]因此，教师工作本质上就是一种“终身学习的专业”。作为教师，在现今这个知识观念飞快更新的时代，仅仅依赖于职前教育的知识就想一劳永逸地开展教育工作的观念，不啻痴人说梦。教师要在这个“知识爆炸”的年代，跟上时代的步伐，唯有不断地学习，成为终身学习者，才能实现自身的专业发展。正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出的那样，“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”教师作为终身学习者，首先意味着教师教育过程由职前培养走向终身发展，这就需要建立职前教育与在职教育一体化的培养制度，以体现学习型社会对教师的新要求。教师作为终身学习者，也就要求教师教育课程“应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。”更确实地说，教师作为终身学习者，与其说是一种能力，不如说是一种学习意识以及与时俱进的精神，是由发自内心的工作热忱而催发的积极向上、不断进取，以更好地完成教育教学任务的职业知觉性和归属感。
三、《课程标准》的目标引领
2007年11月，以“教师教育创新与教师专业学习：政策框架、专业标准、创新实践”为主题的国际教师教育研讨会在华东师范大学举行。美国国家专业教学标准委员会副会长玛丽·E.蒂尔斯沃（Mary E.Dilworth）教授在会上认为，确立教师专业的教学标准是提高教师质量的重要手段。她指出，必须制定高而严的标准并开发与之配套的评估体系，使教师知道做什么和如何去做。[47]随着教育改革的深入，当代理想教师不仅是专业人士，更是反思性实践家。《课程标准》显然是注意到这点，并对此进行了充分的吸收。《课程标准》旨在冲破传统教师培养的僵化模式，从对“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，促使教师教育机构变革教学模式，培养新型教师。反观《课程标准》，里面提出教师需要树立正确的学生观、教师观和教育观，并具备相应的行为和能力。
1.正确的儿童（学生）观和相应的行为
学生观是教师对学生的地位、主体性、独特性、情感等方面的基本认识和基本态度，是教师教育理念的核心要素，教师的教师观、教学观、师生观、评价观等都由此产生。在传统观念中，教师把学生视为教育的客体，认为学生在本质上是无知的，教育是塑造客体的活动，学生缺乏主体地位和人格尊严，成为知识灌输的对象。传统理念下典型的学生观有以下几种。
（1）学生是“白纸”。这种学生观认为学生知识的获取是通过教师向学生灌输系统知识，学生被动接受知识实现的。洛克（John Locke）就认为，心灵犹如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”。也就是说，学生的后天发展与遗传因素无关，学生的差异取决于教育，取决于教师。这一观点被长期视为真理。
（2）学生是知识的被动接受体和容器。受现代主义的影响，认为现代教育的目的在于培养大工业生产所需要的人才，这种人才应具有统一的要求和标准。因此，教育事先预设好框架和标准，教师的功能在于根据“标准”将知识灌输给学生。它认为学生应该发展成社会、学校、家长所期望和设定的样式，然后以这种框架来评判学生是否优秀。在这种观念中，学生俨然失去了主体性，丢失了主动探索和学习的能力，只是学习的机器，是知识的被动接受体。在这种情况下，学生和知识的关系犹如容器和水的关系，彼此是分离的。
（3）学生是教育者管辖的对象。长期以来，学习对于中、小学学生来说是一个沉重的负担，学习是一种无趣、乏味和疲惫的事件。每天的题海战术，使学生沦为知识的奴隶、考试的机器，抹杀了学生个性的发展。为了防止、制止学生的反抗，中、小学校制定各种规章制度来管制中、小学生的行为。比如，为了防止小学生做小动作，老师要求小学生上课时将手反扣在身后；为了制止小学生调皮，课间不允许小学生走出教室，只能在课桌附近活动，等等。学校不是孩子们的乐园，而是被约束、被管制的地方。
上述学生观忽视了学生作为意义存在的主体性价值，违背了学生作为积极的、独特的、活生生的生命个体这一客观事实，损害了学生的权益、学生时代的独特价值和学生内在世界的丰富性，不利于学生个体生命的丰润。因此，转变故有学生观、树立正确的学生观是教育活动的前提。古罗马时期的普罗塔克（Plutarch）说过：“儿童不是一个需要填满的管子，而是一颗需要点燃的火种。”事实上，学生是学习的主体，他们有一定的知识和经验、情感和意愿，有自己的生活世界和精神生活，有各种兴趣的需求，是充满生机和活力的生命体。《课程标准》明确要求教师具有正确的儿童（学生）观和相应的行为，要求“理解幼儿阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“尊重和维护幼儿的人格和权利，保护幼儿的好奇心和自信心”，“尊重幼儿的个体差异，相信幼儿具有发展的潜力，乐于为幼儿创造发展的条件和机会”。就是基于对学生主体性、独立性和创造性的认可和尊重。正确的学生观，首先要求教师把学生当作教育的主体，教师是为这个主体服务的，即，为学生的发展提供有利条件，如给学生主动思考的机会、引导学生读书、自己感受事物的发展变化、激发学生的学习兴趣和创造热情等。其次，教师要关注学生的特性，因人施教。犹如世界上没有完全相同的两片叶子，学生作为一个个独立的个体，必然表现出自身的独特性。因此，教师必须尊重学生的个体差异。不仅如此，教师需要认识、掌握、珍惜和保护学生的个体差异，再创造条件开发、发展学生的个性差异，使之成长为学生的特长和优势。因材施教就是要明确，学生的差异不仅是教育的起点，更是教育追求的目标。最后，相信学生的潜能，引导学生自主学习。青少年学生，一方面心智尚未成熟，需要教育者科学、合理地引导与开发；另一方面，他们具有一定的能力，对外部世界充满好奇，求知欲旺盛，思维开放，富有创造性。好的教育者，能够将学生的求知欲最大程度发掘出来，引导学生自主探索、主动学生。这需要教师充分研究学生、研究教学，充分关注学生的变化，捕捉学生的灵感，建立师生间的对话关系，并适时指导。
2.正确的教师观和相应的行为
“师者，传道，授业，解惑也。”长期以来，韩愈的观点被视为圭臬。毫无疑问教师在心智上要成熟于学生，在知识掌握上优先于学生，从而能够指导学生的学习，引导学生走向知识的殿堂。可教师一旦被奉为知识的拥有者、权威的象征和文化的代表，那么，在教学中，教师自然处于中心位置，主宰整个教学过程。凡是教师说的、做的都是对的，学生应无条件服从，无须进行独立思考，更遑论对教师提出质疑。在这种情况下，教师充当知识的传授者，是一名技艺高湛的“教书匠”。教师无所不知，而学生则一无所知；教师讲，学生温顺地听；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师是学习过程的主体，而学生只是客体。当然，这种传统的教师观并不是一无是处，它在一定程度上可以主动地为培养学生、塑造学生的精神创造有利的条件。教师在教学活动的组织过程中，具有引导作用，毕竟相对于青少年学生和儿童而言，教师作为成年人，在知识、能力、心理、道德、阅历等各方面都要更加成熟和完善。但是，这种传统教师观的弊端也是显而易见的：第一，它过分强调教师的主导地位，而忽视了学生的主观能动性，教师成为知识的控制者和学生的主宰者，师生之间等级分明，学生的内心世界常常被忽略。教育的结果让学生掌握了知识，却没有掌握如何运用知识，学生的智力开发和能力培养严重滞后。同时，学生的内心世界一片死寂，缺乏童真，好奇心和创造性得不到鼓励和发掘。第二，过分强调教学过程和结果的同质性，忽视学生的个体差异。它让教师用统一的标准去衡量一个个独特的个体，教育不再是完善和丰富每个个体的心灵，而是迫使每一个活生生的个体削足适履，被迫适应既定的框架，以此得到承认和认可，甚至是表扬和荣誉。最后，在此教师观下，教师容易沦为教材的“忠实”“呆板”的执行者。教师习惯于选本选课，常常是不假思索地把课本内容原模原样地灌输给学生。这同样伤害了教师自身作为独立个体的主观能动性，扼杀了教师的创造性和主动性。久而久之，教师不愿动脑筋、不会主动思考，在重复教学中苦熬日子。常常有教师抱怨自身工作单调乏味，没有挑战性和新鲜感，自己对职业没有认同感和自豪感，职业倦怠感浓重。
此外，我国社会历来重视教师的楷模作用，把教师比作“春蚕”“蜡烛”“园丁”，以歌颂教师无私、奉献的精神。正是在这样的口号激励下，许多优秀教师以崇高的思想境界和高尚的道德标准要求自己，不断进取，努力探索，默默无闻地在自己的工作岗位上辛勤耕耘着，几十年如一日。诚然，教师像“春蚕”“蜡烛”“园丁”一样甘于平凡的岗位并乐于付出，作为一种职业精神，是值得提倡的。但教师不该只是“燃烧自己，照亮别人”，更应该“点亮别人”，点燃学生的智慧之光，让学生自我燃烧，从而发光、发热。“教师是人类灵魂的工程师”“教师是太阳底下最光辉的职业”，教师作为育人的职业，与其他职业相比，具有自身的独特性和专门性。但教师也是平凡的普通人，与其他人一样有一定的物质、精神和自我发展的需求，如若过分强调教师职业的神圣感与自我奉献、自我牺牲的精神，从而忽视了教师职业内在的价值、追求与提升，忽视了教师自身的内在需求与发展，就会掩盖了教师职业的丰富性和多面性。这既挫伤了教师专业成长的积极性，也妨碍了教师职业生涯的发展，不利于教师队伍素质的提升，影响到教育改革的执行，最终影响的是一代代青少年学生和儿童的成长、成才。
随着教育实践的深入和新课程改革的开展，近些年来教师自身也意识到传统教师角色的局限性。更新教师观念，转变教师角色、为教师职业注入新的生气与活力是刻不容缓的问题。但是在素质教育新要求与应试教育现实的夹缝中，教师尝试转变角色、更新观念不可能一蹴而就。正因为如此，《课程标准》提出，“要有正确的教师观和相应的行为”。具体就是，“理解教师是幼儿（学生）学习的引导者和促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生快乐成长”。同时，通过课程模块来深化观念，要求未来教师和在职教师作出转变。
第一，由终身教育者转变为终身学习者。随着时代的进步，“一次教育，终身受用”的观念显然已不适应现代教育的发展，教师原有的知识远远不能适应时代和教育的需要。因此，教师必须树立终身学习的理念，不断学习、主动探索，克服“倦怠”“焦躁”心理，发展积极的情感态度，增加对自身职业知识的了解，具有自我发展的知识与能力。最后，能够“了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验。”
第二，由学生学习的控制者转变为学生学习的协调者、引导者和合作者。在传统课堂中，以教为中心，教师讲，学生听；教师问，学生答。教师只需要按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。当代教师工作的重心则必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。会学知识比掌握知识本身更为重要。教师的职责更多的是为学生创设相适合的教学情境，激发其学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助，这就是“情境化教学”。这时，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。只有这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。
第三，由传统的“教书匠”转变为教学的“研究者”。在传统教师观中，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的专利。现代教学论认为，真正的教学必须是基于对课程教材的深度把握和对教学对象的全面理解，才可能做到因材施教，促进教学对象心智模式的发展与完善。如果教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生，那么教师只能停留在“教书匠”层面。这类教学常常缺乏个人经验与个性特征，其结果往往是“教师不投入，学生难参与”。做教学的“研究者”要求教师能够细致地观察课堂，耐心地研究学生，认真地分析教材，寻找三者的契合点，使教师在日常的教学过程中借助自身实践的反思而形成实践智慧。因此，教学的“研究者”不是搞“大而全”的研究，他们关注的对象往往是细微的教育现象，研究的领域也隐匿在日常烦琐的教育过程之中，散落在具体的教学情境里。
3.正确的教育观和相应的行为
教育观是个很宽泛的概念，它包含了教育的方方面面，而教育的所有方面都指向一个原点性的问题——教育目的。教育究竟为的是什么？对这个问题的回答是基于对教育本质的理解，它关系着如何思索教师的责任和学生的义务，如何组织教学、如何评价教育。因此，教育的目的是我们理解教育的起点。
对中国教育观念的考察可以追溯到春秋末期的孔子。孔子是我国著名的思想家、教育家、儒家学派创始人，在世时已被誉为“天纵之圣”“天之木铎”，是当时社会上最博学者之一，并且被后世统治者尊为“至圣”“至圣先师”“万世师表”。由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成《论语》，是孔子一生言行思想的总集，记述了孔子关于礼乐、政治、道德等多方面的观念，其中有相当一部分代表着孔子的教育观。这些教育观对后世产生了巨大的影响，如“学而优则仕”“有教无类”等。孔子心中的“学而优则仕”指的是当一个人对经典、礼乐等的学习达到了一定的水平，有了较高的素养以后，应当在管理这个平台上展示自己的才华、发挥自己的作用，有“学以致用”的意思。科举考试是中国应试教育的开端，在科举取士的年代，通过科举进入官场是多数读书人的追求。进入朝廷为官就意味着出人头地、飞黄腾达，所谓“一人得道，鸡犬升天”。然而，通过十几年寒窗苦读，经过层层选拔，最终获得认可，得以进入官场的人只是极少的部分。在这样的环境下，一个人是否能够在考试中崭露头角，就成为评判他学习优劣的唯一标准。教育沦为考试的机器，学生沦为成绩的奴隶，这种现象即便在今天依然留有痕迹。科举取士，虽已废除百年有余，但这种“一考定终身”的传统被留存下来，演变为今天的中考、高考、公务员考试等各种考试制度。教育的功利性和工具性，不但没有改变，甚至越演越烈。“一切为了孩子”实为“一切为了孩子的分数”。在这种畸形的教育观念下，教育演变成一种纯粹的工具，家长希望孩子通过它抵达“成功”的彼岸，学生希望通过它过上更好的物质生活，教师则希望通过学生的分数获得更多业绩和名声。因为，所有人选择相信“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”。更为可怕的是这种“只见分数不见人”的畸形现象并不是个别情况，已是一种社会常态。畸形现象常态化，说明我们的教育及教育观的确出现了问题。
《课程标准》提出“正确的教育观和相应的行为”是对沉疴已久的教育观念作出反应和应对的关键动作。它要求教师“认同素质教育理念，理解并参与教育改革”。所谓素质教育，是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，是与应试教育相对应的教育。我国教育界对中小学素质教育内涵的研究，由于角度不同，给素质教育下的定义或作的解释也不尽相同。依据不同的“强调点”，素质教育至少有9类、15个定义。这9类定义，有的属于词语定义；有的属于哲学定义；有的强调以人的发展为出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调先天与后天相结合，有的把各种素质平列；有的试图划分素质层次；还有的强调通过科学途径充分发挥学生的天赋。纵观上述定义，虽然说法不一，但有着共同特点。第一，认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。第二，认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要。有的定义虽然只提到人的发展，但并非是不考虑社会需要，而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。第三，在某种意义上，素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发学生的智慧潜能。第四，不仅主张对智慧潜能的充分开发，而且主张其个性的全面发展，重视心理素质的培养。[48]
认同素质教育、转变应试观念，反映在教师身上，就是要尊重学生的个性发展，促进学生“人人发展”。具体来说，第一，要正视学生差异，关注每个学生的个体发展。第二，要对学生报以正面期待，平等对待“差生”，正确对待“优等生”。第三，鼓励学生个性发展。正如斯宾塞（Edmund Spenser）所说：“教育应当是快乐的，当一个孩子处于不快乐的情绪中时，他的智力和潜能就会大大降低。呵斥和指责不能带来任何理想的教育结果。……教育的目的是让孩子成为一个快乐的人。就像一根细小的芦苇管，你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。”我们相信，世界的改变源自人们内心美好的愿望和正确的观念以及合理的行为。教育观念的转变，是良好教育的起点。
【附录】
教师教育课程标准（试行）
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。
教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。
教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。
一、基本理念
（一）育人为本
教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。
（二）实践取向
教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。
（三）终身学习
教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。
二、教育课程目标与课程设置
（一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置
幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。
1.课程目标
夸美纽斯像
太阳底下没有比教师更加优越、光荣的职位；教师是一切善行、公正、积极、坚决等品质的化身和模范，我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更美好、更伟大的呢？
——夸美纽斯（J.A.Comenius）
第一节 国际教师教育课程标准
随着教师专业化运动的兴起，教师专业发展理念的逐步深入，教师教育向大学化转型成为一种趋势。相应地，教师教育课程的价值从知识本位取向和能力本位取向逐步发展到标准本位取向。[1]建立教师教育标准体系成为世界各国教师教育改革的一个基本方向。
一、国际教师教育演变的轨迹
20世纪中期，随着第三次科技革命的出现，人类逐渐从工业社会进入信息社会，由此对劳动者的知识和素质提出了更高的要求。人们深刻地认识到教育在社会变革中的重要作用，也认识到教师在社会进步中的重要地位，而教育质量和教师素质的提高都离不开教师教育。随着教育理论的更新以及教师教育自身的发展，终结性的“师范教育”早已不能反映教师培养和培训的实际情况，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。从“师范教育”走向“教师教育”是国际教育发展的趋势。
1.“师范教育”到“教师教育”的转向
在教育普及程度不高、教师需求量大、教师待遇较低、教师主要接受职前培养的情况下，师范教育这一概念是适用的。因此，20世纪30年代以前，西方一些发达国家把培养教师的活动称为“师范教育”，培养教师的学校也称为“师范学校”，主要进行小学教师的培养。随着科学技术的发展和知识更新速度的加快，教育的普及程度提高，教师地位不断提升，教师需要不断地更新其知识结构和提高教育教学水平。20世纪60年代以后，许多国家的师范学院纷纷升格为综合性大学的师范学院或教育学院，许多综合性大学也相继建立教育研究生院，培养高级教育人才、教育管理人才和教学研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。[2]于是，西方国家在教师培养方面将职前教育与在职培训并举，“师范教育”逐渐被改称为“教师教育”。如美国的师范学校在1940年已经过时，20世纪50年代已经进入教师教育阶段，到20世纪60年代已发展成多目标的州立文理学院或大学。随着师范学校的消失，“师范教育”一词在西方发达国家的有关文献和研究资料中已经很少出现。不仅西方如此，其他一些开放程度较高的国家和地区也普遍把教师的培养称为“教师教育”。[3]
20世纪60年代以后，终身教育思想席卷了教育领域的各个角落，并在联合国教科文组织及其他一些经济、文化合作组织的推动下得到丰富和发展。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出把教学工作提升到一种专门职业的地位，提高对教师专业知识和专门技能的要求，进而形成了教师教育的概念，包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段。[4]这一界定是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升。
因此，真正意义上的教师教育在20世纪60年代以后才开始受到人们重视并逐渐发展起来的。20世纪70年代以后，发达国家的师范教育日益趋于正规化，特别注重教师学历的提升。但是，面对学生的种种问题，教师束手无策，优秀教师数量很少，教师教学能力下降，导致了学校教育教学水平下降等一系列负面状况的出现，各国的教师教育几乎无一例外地遭到批判。
由此，20世纪80年代以来，世界各国都对师范教育进行了广泛而深刻的改革。首先，由数量优先发展转向强调教师培养质量的提升。其次，从教师学历的提高转向教师教学能力的提高。在师范教育体系下，师范生接受的是初中后教育；当普及教育提高到初中水平后，师范学校逐渐提高到大专水平，师范生接受的是高中后教育；普及教育提升到高中水平后，师范院校又向师范大学、综合性大学的目标转型，教师的培养向本科后教育转移，如英国等一些发达国家设立的“本科后教育证书”制度等。最后，各国都努力实现教师专业化发展模式，定向的师范教育逐渐向以教师资格证书为纽带的非定向教育转变，学科教育与教师专业教育相分离，教师专业教育的独立性日益加强，逐渐形成相应的专业理念、专业制度、专业成长等思想。
到20世纪90年代，终身教育在理论和实践上逐步形成了一个完整的体系，世界各国也普遍拓宽了师范教育的概念，把终身教育的理念引入师范教育领域。由此，教师的在职培养与提高成为许多国家教师教育迫切需要解决的重要课题。改变传统的、仅局限于职前培养的教师培养体制，将教师的在职培训作为职前教育的继续是教师教育中不可缺少的一部分。20世纪90年代以来，世界各国在积极进行教育改革的过程中，尤其注重师资队伍建设，并且将教师的培养、任用、进修作为三个连续的阶段贯穿于教师职业生涯的始终，从终身学习的立场出发，将教师的职前教育和在职培训有机地结合起来。如，日本从1992年开始实施“新教师研修制度”；1994年韩国制定“21世纪为创造新韩国的教育改革计划”，强调不仅要加强对教师进行周期性培训，同时也要加强对选修课教师的培训；1997年美国的《教育改革法》将师资培养的重点放到推动教师的在职培训上。
1996年，联合国教科文组织发表《教育：财富蕴藏其中》报告，指出终身教育理念超越了职前教育和继续教育的传统界限，可以使教师应对飞速变化的世界所提出的挑战。詹姆士·波特（James Porter）从终身教育的视角出发提出的“师资三段培训法”为教师教育提供了理论指导。到20世纪末期，教师教育历经萌芽、成长、发展、成熟阶段后，进入了改革创新阶段，实现了由初等师范学校、中等师范学校到高等师范学校层次的转变。教师教育的体制也经历了由分散、独立到系统的变革过程，实现了由自发型、封闭型向开放型教育模式的转变。
21世纪是知识经济主导的时代，也是教育的时代。世界许多国家都致力于优先发展教育，把改革和发展师范教育作为重要目标，提高教师素质已经成为各国教育改革共同的发展方向，对教师的需求从数量的增长转向质量的提高。因此，从师范教育到教师教育这种话语上的转变，从根本上说明了提高教师素质的必要性。
2.“师范教育”和“教师教育”的比较
从词义看，“师范”一词的英文为“normal”，源于拉丁文“norma”，意为木工的“矩规”“标尺”“模型”，含“规范”之义，蕴含伦理学色彩。《中国大百科全书（教育卷）》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”，“培养和提高基础教育师资的专门教育，包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”可见，“师范教育”是一种专业的或专门的培养教师的教育。从实践层面看，“师范教育”具有封闭性、理论性和终结性的明显特征。首先，师范院校从低级到高级自成一体，普遍实行定向招生、定向培养、定向分配和免交学费政策，师资队伍一度都是师范毕业生，拒绝非师范院校毕业生进入教师队伍。其次，师范教育的课程内容分为学科课程和教育类课程两大类，其中，作为体现师范教育特征的教育类课程以教育学、心理学、教学法的理论、原理的讲授为主，注重学科体系的完整性，与中、小学教育实际相结合的教育实践性课程普遍受到忽视。最后，在师范教育体制下，教师养成局限于职前培养，且职前培养是一次性、终结性的，教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障；教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划。
相对而言，“教师教育”则要求打破传统师范教育的封闭性、终结性，强调教师培养的一贯性、开放性，要求将职前师范教育和职后培训有机地结合起来，贯穿于教师的整个职业生涯。因此，“教师教育”是围绕教师职责、职位所进行的综合教育。它以终身教育思想为指导，是按照教师专业发展的不同阶段，对教师进行的职前培养、入职教育和在职培训的总称，是师范教育与教师继续教育相互联系、相互促进、统一组织的现代体制。这一概念体现出新的特征，即开放性、专业性和终身性。首先，“教师教育”提倡教师来源多样化，实施教师资格制度，打破师范院校单一培养模式，综合性大学和专门的理工大学也可以设立教育学院培养教师。其次，“教师教育”以“专业化”为依据和导向，认为教师不仅是一种职业，更是一门专业，教师专业发展伴随教师职业的始终。最后，“教师教育”强调教师的持续发展和教师教育一体化。国家对教师培养和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划，做到教师的职前培养和职后培训一体化。
二、国际教师教育改革的走向[5]
进入21世纪，由于世界各国政府都致力于优先发展教育，对教师队伍从量的需求逐渐转变为对质的需求，对教师素质的关注也达到了前所未有的程度。纵观当今世界，特别是发达国家在教师教育政策、结构、课程、教师资格与聘任制度等方面的改革，显现出如下较为明显的趋势。
1.各国政府十分重视教师教育
无论是西方发达国家，如美国、英国等，还是发展中国家，如韩国、新加坡等，都十分重视教师的质量。这些国家的政府设法提高教师的素质，并大力改善教师的生活条件，提高教师的工资待遇，而教师教育质量则是保证高质量教师的基础。为此，教师教育的改革和发展在世界各国政府的教育发展中均处于优先发展地位。美国《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）颁布后，联邦政府加强各州和地方教师质量的提升。2002年，联邦政府提供各州28.5亿美元的补助款，用以招收优秀人才从教和现有教师培训。各州也非常重视中小学教师的继续教育（终身教育），教师每隔几年就要通过一次进修，取得一定的进修学分。如纽约州对教师的学历和培训要求：有学士学位的本科生，毕业后只能任教五年，五年内必须拿到硕士学位，否则不能在学校继续任教。[6]在法国，教师属于国家公务员，享受公务员待遇，职业稳定，没有失业危险，经济收入在社会上处于中等水平。[7]日本在义务教育阶段，公立学校教育人员的工资一半由地方政府支付，一半由中央政府支付。2003年，该国小学和初中教师的平均月工资为399 842日元，比普通行政人员的平均工资（358 852日元）高11%。[8]澳大利亚各级政府对教育高度重视，在划拨经费时首先保证对教育经费的投入。无论是中、小学教育，还是高等教育，政府都确保经费到位，使得学校在办学中能够保证教学任务的完成。尤其是教师教育经费，政府能够重点加大投入力度，把师资培训经费作为专项经费直接拨到学校，使学校能够分期分批对教师进行有组织有计划的培训，不断提高教师的教育教学能力。[9]巴西政府在资金上对教师予以政策倾斜。1996年12月26日巴西创立了“发展基础教育和提高教师待遇基金”，由联邦政府、各州与各市政府从财政中拨出150亿雷亚尔（当时约计150亿美元）组成。同时，巴西政府还牵头专门成立了教师专业化服务的行业组织，如教育者国家教育联合会和国家教育者联盟。[10]我国在第五次全国师范教育工作会议上确立了师范教育在教育事业中处于优先发展战略地位。[11]
2.大力加强教师教育法制建设
促进教师教育的改革和发展，政府重视是前提，法规和制度保障是关键。以法律法规形式使教师教育制度化，通过教育立法和制度建设为教师教育提供法律和制度保障是许多国家共同的做法。包括，实行教师资格证书制度，并不断进行改革和完善，提高教师职业标准；实施教师教育质量认证制度，出台教师教育的国家标准，如教师教育专业标准、教师教育课程标准、教师教育质量标准、教师教育机构设置标准等；建立和完善教师继续教育制度。1994年，美国国会通过了由“2000年目标委员会”提呈的《2000年目标：美国教育法》（The Goals 2000：Educate America Act），其中的第七个目标就是提高教师质量。1998年修订的《高等教育法》新增了“教师质量”一条并给师范学院规定了严格的达标和汇报制度。在法律的制约下，一个全新的教师培训、评估和汇报制度，从师范学院认可、课程改革、优秀教师评定、新教师在职培训、学院汇报制度等方面同时展开了。[12]英国通过了一系列有关教师教育的“白皮书”或“绿皮书”。法国和瑞典分别在《继续教育立法》和《学校法》中强调教师在职进修的重要性。日本制定“新教师研修制度”“海外教育情况实地考察制度”“各学科教学指导研究进修制度”“学校管理工作研究进修体制”等制度，进一步完善了在职中、小学教师的研究进修体制。2004年12月16日，德国文化教育部颁布了德国教师教育新标准的决议，这一决议提出，教师教育的标准应在2005—2006学年起采用，作为全德国师范生实习阶段和职业准备阶段专业要求的基本标准。教师教育的标准提出了教育领域的基本职能，这些标准对教师的培养与职业生涯都有着重要的意义，并且能与职业后教育相衔接。[13]
南非政府于1994年发表《重建与发展计划白皮书》，将教师教育作为人力资源开发的主要途径。1996年南非成立了“南非教育者理事会”（SACE），它主要对教师注册、纪律、行为和教师职业发展负责。1997年出台的《2005课程》强调从内容为本转向成果为本，在教师教育上也是如此。1997年颁布的《教师教育规范与标准》（NSTE）和《高等教育法案》（HEA）为有能力的教师到底能做什么和应该怎样做提供了一种详细的说明，此项政策也为南非教师教育者规定了七种角色，即学习调解者、学习计划的解说与设计者、领导与管理者、学者、研究者与终身学习者、公众、公民和学习领域的专家。[14]我国也在修订《教师法》，制定《教师教育条例》，建立和完善教师准入制度、教师资格考试和定期认定制度、教师终身教育制度、教师教育机构资质认证制度、课程鉴定制度、质量评估制度以及教师教育经费投入保障等制度。[15]2011年，《教师教育课程标准（试行）》正式颁发。它体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案，开发教材与课程资源、开展教学评论以及认定教师资格的重要依据。该标准的出台与实施，旨在引领教师教育机构针对教师培养和在职培训的总体方向，最终指向的是教师专业化水平的提升和教师队伍整体素质的提高。
3.积极推进教师教育体系开放
教师教育由师范教育发展而来，伴随着学术性与师范性的争论，至今已有300多年的历史。教师教育逐步由第二次世界大战前独立、封闭的师范学校定向培养中小学教师，走向第二次世界大战后的由综合性大学或其他类型的学校为主、师范院校参与的非定向培养师资；改单一、封闭、定向的模式为多样化、开放、非定向的模式。一些主要发达国家已基本实现了向开放型培养模式的转变。美国是典型的实行开放式教师教育制度的国家，前后足足用了40年的时间才完成由综合性大学代替师范院校进行教师教育的任务。在法国，想当中、小学教师者，大学本科三年（在大学第二学年对希望今后从事教育工作者进行“教师入门指导”，在将要取得学士学位的大学第三学年进行“体验学习的职前教育”）毕业后，还要在1990年新设的“教师教育大学院”（Insititut Universitaire Fomation Matres，IUFM，也可称为“教师培养大学部”，类似于挂靠在综合性大学的“教师教育学院”）攻读为期两年的教师教育课程。[16]澳大利亚的教师教育自20世纪90年代起发生了根本性的变革，取消了独立设置的师范院校，教师来源由定向型转为非定向型。中、小学教师来自各所大学，采取公开招聘、平等竞争机制，把高素质的人才充实到教师队伍中来，使教师的来源结构发生了根本性的变化。同时，教师的培养任务主要改由综合性大学的教育学院承担。新教师除可在职前教育的教育类专业学生中培养外，也可对有学士以上学位且愿从事教育职业的对象进行培养。[17]
值得一提的是，一些优秀的大学参与到教师教育中来，成为教师教育的示范者。如哈佛大学不仅建立了一流的商业管理、政治学、化学、哲学等学科，而且建立了优秀的教育学科。它的教育学科不仅为美国及全世界培养了大量的优秀教师、教育管理人才，而且还进行教师教育研究工作，为教师教育乃至整个教育领域提供理论支持，成为教师教育教学和研究的示范者。
4.着力提升教师教育层次水平
新科技革命使工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及教育提出前所未有的新要求，各国因此也对师资提出了更高的要求。目前要求各级师资不仅要有娴熟的教育学知识与技能，还要有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。自第二次世界大战以来，世界各国日益重视教育的作用和教师的水平。为了提高中、小学教师的水平和素质，各国特别是发达国家逐渐改变了过去中、小学教师分校培养的体制，形成了中、小学教师在大学培养的新体制。有报告指出，“所有OECD国家和WEI项目参与国都要求新教师具有大学学历。在OECD国家和欧盟国家，小学教师的职前培养时间为三年到五年半不等，高中教师的之前培养时间为三年半到六年半不等。在所有发达国家和很多转型国家，小学新教师必须具有大学学历。同样，所有的WEI项目参与国为教师提供高等教育培训。教学专业培训可与学科教育同时进行，也可以先后进行。”[18]目前，美国有3 400多所综合性大学，其中有1 200多所附设有教育学院或教育系，负责培养中、小学教师。截至1996年，美国已有55%的中、小学教师拥有硕士学位。教师专业教育已发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。目前，发达国家的教师教育均在培养具有学士学位的中、小学教师，并有向培养具有硕士学位乃至博士学位的中、小学教师发展的趋势，如，美国宾夕法尼亚大学教育研究生院就设有初等与中等教育专业的“教育科学硕士”计划。[19]日本大部分的小学教师由国立四年制大学培养，而中学教师则由国立、公立和私立大学与学院培养。日本也非常重视培养具有硕士学位的中、小学教师，不仅如此，东京学艺大学还与兵库教育大学等联合设置研究生院博士课程。澳大利亚几乎所有大学都进行教师教育，主要形式是四年制的本科教师教育和1～2年本科后的研究生文凭教育。[20]诸多发展中国家的教师教育也不断趋向大学化。
5.采取措施确保教师教育质量
纵观当前世界各国教师教育的改革与发展，各国政府都在不遗余力地采取措施，以提高本国教师教育的质量和水平，以便为国民教育体系输送最优秀的师资。目前，提高教师专业化水平是世界各国教师教育改革的共同目标。无论是发达国家还是发展中国家都正在以强有力的教育行政政策和措施来推进教师教育的改革，其共同特点是重视教师教育的专业化，重视教师教育的质量。1999年，美国召开了一次前所未有的“教师质量大学校长高峰会议”（Presidents Summition Teacher Quality），美国时任教育部长雷利（Richard W.Riley）召集来自40个州的65位大学校长与会，集中讨论在增加教师教育的重要性及提高教师教育质量方面的作用。[21]哥伦比亚大学教师学院前院长阿瑟·莱文（A.Levine）领衔提交的报告——《中小学教师的教育》认为，美国的教师教育犹如美国开拓时期的西部（Wild West），处于蛮荒状态。他认为大多数教育学院抓不住问题的要害，课程混乱，教职员远离课堂，未能“跟上人口、技术以及全球竞争的变化步伐，无法应对提高学生学习成绩的压力”。美国教师教育“与课堂现实脱节”，大多数美国教师所受的职前教育质量不高，理念陈旧，入学门槛与毕业标准都较低。[22]因此，美国教师教育学院协会曾向国会提交了一份题为“2005年教师教育创优法案”（The Teacher Education Excellence Act of2005）”的草案。该协会指出，近几年，美国国会通过了包括《不让一个孩子掉队法案》等一系列有关基础教育的法案，而要实施这些法案，教师的质量尤为关键和重要。该法案的目的就是要加强教师教育的创新，努力提高教师教育的质量，从而培养更优秀的学生。[23]从2000年始，澳大利亚政府实施了高质量教师计划（Australian Government Quality Teacher Program，AGQTP）。这项计划是澳大利亚为提高教师质量的旗舰计划（flagship program）。2000—2003年，计划的运作经费为7770万澳元；2003—2006年，计划总经费投入为8 240万澳元；2006—2009年，联邦教育部共计投入1亿3 990万澳元用于推动计划的实施。[24]
韩国为了保证教师教育质量，提出以质量监控为目的的教师教育机构评价计划。[25]韩国教育与人力资源开发部与教育发展协会合作，于1997年颁布了针对各种类型教师教育机构的国家评价计划。根据这项计划，从1998年开始，每一所教师教育学院在3～5年内都要接受一次国家评价认定。韩国1998年对全国40所教育学院进行了评价，1999年对全国69所师范院校的毕业生进行了评价，2000年对全国11所教师大学进行了评价。韩国教育部声称，评价的目的在于监控教师质量。印度社会各界也已日益感到，在教师数量与教师质量之间，教师的质量更显得重要，因为教育的最终结果应是质量与效益。所以，印度教育部门强调教师教育的质量已日益成为管理教师教育的核心问题。
6.系统开展教师职后继续教育
在一个变化迅速的世界中，在职培训已经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。教师的终身教育理念的实质是要求将教师教育的一次性、终结性的培训变成连续性、终身性的教育。近年来，在终身教育、学习社会与教师专业化的呼声中，关于教师受训不足的问题日益明显，人们逐渐认识到，教学同“其他职业一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力”。也就是说，教师教育概念，也“已不再局限于职前教育，而是被理解为由职前开始的，一直贯穿于整个教育生涯的连续教育过程。原来的‘一次教育’的概念被赋予了‘终身教育’的新内涵”。基于此，世界各国教师机构纷纷在原来职前教育的基础上，不断拓展教师教育的新领域，重视在职教育，并从系统论的角度强化二者的有机联系，使之在师范大学或大学教育学院中得以充分统合与完善，把教师教育机构建设成职前与在职教育的一个连续统一体，即“教师教育一体化”。
美国在1994年7月生效的《教育改革法》中强调，要保障所有教师不断更新知识的机会，建议各州教育部门创建综合性渠道培训、复训教职人员，帮助他们提高业务水平。2000年的反馈资料表明，近一年内参加了一个进修项目以上的教师人数比例达到了100%。这一切充分表明美国已经将教师在职培训作为提高教育质量、迎接21世纪挑战的重要举措。[26]美国政府尤其重视教师培训的实效性，提倡走出去，把培训有机地渗透到教师真实的教学情境和过程中，使教育培训基层化、全员化，突出培训的针对性和时效性，确保受训教师实际教学能力的提高。法国为了促进教师继续教育的发展，使得教师继续教育内容更丰富，手段和方法更先进，教师继续教育目标更加多元化、形式更加多样化，不断增大对经费的投入，在教师继续教育方面支付的经费约为全国普通教育经费的1/6。[27]韩国学界认为，教师是教书育人的神圣职业，只凭四年本科学业远远达不到提高人格素养和教师适应性要求。只有在实践中不断学习、锻炼和积累，才能逐渐达到完美的境地。1961年，韩国文教部颁布《教育公务员研修机构设置令》，通过立法确定教师培训的地位和制度。[28]
7.不断强化教学实习实践环节
教学实践能力是教师素质核心的要求，是教学质量提高的关键。世界各国教师教育都非常重视教师的教学实践能力培养。许多国家通过各种途径，如延长教育实习时间、加强实践课程的内容等方式，着力培养和提高教师的执教能力。为了加快师范生由学生角色向教师角色的转换、缩短教师的适应期，发达国家普遍重视教育实习，并为提高教育实习的实效采取了种种手段。英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。英国教师职前教育要求对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程，至少32周；2～3年制的本科教育学士学位课程，至少24周；1年制的初级和中级本科后教育证书课程，实习时间分别为18周和24周。而且，师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行。[29]德国各州统一规定，师范生教育实习时间为两年。花两年时间培养教师的执教能力，为全世界教师教育树立了一面旗帜。[30]澳大利亚为了大力支持新教师，报告建议实习应该被单独资助，而不是糅进大学奖学金之中，同时建议用于一个全日制学生教学课程的资金增加1 800澳元。借鉴英国苏格兰模式的见习计划，新教师将有20%的时间进行面对面的教学。在见习期间，新毕业的教师无须承担全额的教学任务，并且保持与大学的联系。[31]
强化教师教育教学实践环节在许多发展中国家中也得到相当的重视。譬如，在俄罗斯教师教育课程中，教育实践环节是一个非常重要的部分。俄罗斯师范生的教育实习通常从一年级下学期开始安排，连续四个学期，每周四学时，1—3年级共256学时。在教学计划实施的时间分配上，社会实践约占20周，其中大部分时间可以在中学的实际教学环境中观摩和实习教育活动。[32]巴西的教师教育课程方案变革凸显了这四点：①改变以往的教师教育课程方案，特别强调增加实践环节。巴西新课程方案要求小学和初中教师至少有300小时的综合教学实践。②颁布一系列针对教师实践能力的相应计划。③借助现代化手段加强对教师的培训，以提高教学质量。④改变评价机制。[33]
教师教育的最终目标是为中、小学提供高质量的教师。20世纪80年代以来，世界各国特别是发达国家觉察到由于教师教育机构缺乏与中、小学的联系，培养出来的教师不能很好、较快地适应中、小学的教育教学工作。因此，发达国家采取措施加强教师教育机构与中、小学校之间的联系，形成大学与中、小学间的合作伙伴关系。加大对基础教育现状的研究，深入探讨未来基础教育发展、演变的规律，加快专业化教师的培养速度，使自身的改革更具有基础性、主动性和前瞻性，从而提高培养质量。如，美国《莱文报告》指出，教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性，而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实，把工作重心放在实践领域。教育学院应采用职业培养学院的模式，加强与公立学校的广泛联系与深度合作，在教育学院和中、小学之间建立更加密切的伙伴协作关系，以此来推动师资培训和教师教育研究。[34]美国的教师专业发展学校和英国的“以校为本”的教师教育模式都是重视教师教育机构与中、小学联系的实践产物。澳大利亚也要求教师教育机构加强与中、小学的联系。一方面，教师教育学生要经常去中、小学，向有关教师学习成功的教学方法和经验；另一方面，教师教育机构的教师要和学校（指中、小学）建立合作和伙伴关系，提高教育教学的实效性。[35]还有，我国香港教育学院与中、小学及幼儿园建立了长期、稳定的合作伙伴关系，强化“学校体验”。“学校体验”主要包括研讨会、学校访问、与学校定向联系、试教和连续教学实习。其目的在于使学生具备实践经验，能够理论联系实际，使学生在实践中能逐步有效地行使教师的职责。教育学院设立“院校协作与课堂学习研究中心”，有效地加强学院与学校的联系，管理和指导师范生的“学校体验”。[36]
随着经济全球化和教育国际化进程的推进，世界各国在教师教育改革方面不断相互学习和借鉴，在一定程度上形成了一些共同的发展特点和趋势。然而，不同国家毕竟有不同的国情，不同国家的教师教育发展阶段和水平也有差异，因此，各国教师教育改革的具体举措并非完全一致。从我们掌握的材料来看，各国在借鉴他国教师教育改革的经验时，并没有盲目照搬，而是结合本国政治、经济、文化和教育等的实际发展情况，走有本国特色的教师教育发展之路。
三、国际教师教育课程的标准[37]
随着全球化的进一步深入和全球竞争与合作的加剧，20世纪80年代以来各国都加紧开展课程改革。随之而来的，是各国都意识到教师是课程改革成败与否的关键，也是教育质量和教育状况的决定因素。因而各国都加大了教师教育规范的力度并开展教师教育改革，制定了一系列教师教育课程方面的标准或相应的纲领性文件。
1.各国的教师教育课程标准制定
美国自20世纪80年代以来，以教学标准为切入口，在国家层面加强了教师教育的标准化进程。在霍姆斯小组的报告和卡内基报告《准备就绪的国家》的敦促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards，NPTS）委员会，制定各学科的专业教学标准，并于1994年开始“全国委员会资格教师”的认证工作。到目前为止，已经制定各阶段各学科教学标准28套，通过这些标准考试的教师可以到全国任何一州任教。同时，各州的教育委员会都结合国家层面的教师教育政策，制订了各自的教师专业标准。州层面上的标准通常涵盖入职标准，有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准。
英国在20世纪90年代，完善和实施了全国性的职前教师教育课程标准。根据1994年的《教育法》，成立了英国教师培训署（Teacher Training Agency，TTA），负责认证各种教师培训机构的资格并评估教师培训的质量。1998年5月，教育与就业部和教师培训署共同颁布《职前教师教育课程要求》（Requirements for Courses of Initial Teacher Training）（1998年4号文件）。文件详细地规定了每门国家课程的教学目标、教学要求以及所有师范生在获得合格教师资格证书时都必须达到的知识、技能和教学实践能力要求。经过几年的实施与修订，2002年，教育与技能部和教师培训署再次共同签署颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》，它取代1998年4号文件成为英国职前教师教育的纲领性文件。该文件规定教师教育机构必须根据“合格教师资格”（Qualified Teacher Status，QTS）标准设置课程，学习者修完课程并经考核，获得“合格教师资格”证书，方可成为中、小学新任教师。2005年又对该标准展开了细微的修订。
法国在20世纪90年代相继规范了小学和中学的教师专业标准，1994年11月16日的第94-271号通报（Note de Service）对小学教师的专业能力参照元素进行了表述。它认为，“小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科”。因此，准教师们除了掌握学科的专业知识外，还需要具备一定的展开教学的技巧和能力。通报认为，小学教师的专业能力包括四个方面，即掌握所教的学科知识，能够组织、分析教学情境，能够控制课堂行为以及了解学生差异，具有职业道德。
法国国民教育部于1997年5月23日颁布的第97-123号通令（circulaire no.97-123），对中学教师的专业能力标准作了描述和规定。[38]指出，中学教师必须使学生获得知识和技能，帮助他们获得能力和能力倾向的发展——教师要帮助他们发展批判精神、建构自主性以及制订个人的规划。教师也要让学生们懂得作为本国制度基础的那些价值观的意义和含义，让他们作好准备去充分施展自己的公民职责。该报告还从中学教师在教育体制、课堂和学校中所应负的责任着手，规定了教师教育的课程标准。
日本在20世纪90年代从教师素质的角度推出了教师教育的新标准。1997年的日本教育职员培养审议会的审议报告曾对新时代的教师的素质能力作了一番描述，在今后特别需要的教师的素质能力中提出了“立足于全球视野而行动的素质能力”“生存于变革时代的社会所应有的素质能力”“教师职业所必然要求的素质能力”三项，并特别强调了今后需要有特长、个性丰富的教师人才的要求。[39]这些对教师素质能力的要求是大学的教师教育课程乃至教师教育的其他各个环节构想的新的课程方案的基点。依据教育职员培养审议会的第一次审议报告《关于面向新时代的教师培养的改善方案》，修改了《教育职员资格认定法》，从2000年开始，在所有培养教师的大学实施重视教职课程的新的教师培养课程。另外，教育职员培养审议会的第二次审议报告《积极灵活运用硕士课程推进在职教师的再教育》，提出了为进一步提高在职教师的素质能力，扩大本科毕业后有一定年限教职经验的在职教师到研究生院进修的机会的建议。自此，各大学逐渐增设或计划增设了各种时间段的硕士研究生课程。
俄罗斯以制度建设为突破口，促进教师教育的标准化。1992年《关于建立多级结构师范教育体制》文件颁布后，逐步在全俄建立起了涵盖中等师范教育、高等师范教育、大学后师范教育和补充师范教育的体系，重新调整了师范学校的规模和类别格局，形成了包括学士、专家、硕士在内的多规格培养模式等。在制定师范教育的国家教育标准方面，于1994年3月5日颁布了《高等职业教育学科方向和专业分类标准》（1996年又作了修订），俄罗斯联邦的部分师范教育专业目录及其课程设置陆续得到完善。1994颁布了师范教育六个首批培养学士的专业方向及其标准，即自然知识、人文知识、社会经济知识、职业教育、教育学、艺术学，作为新的多级结构师范教育体制的试点工作推行。1995年，当时的俄罗斯联邦国家高等教育委员会（后来被合并为教育部）发表《高等职业国家教育标准》，又颁布了41个培养5年制专家级教师的标准。2000年4月颁布了《高等职业教育国家教育标准》，称为“第二代国家教育标准”。其中确定了师范教育培养学士和硕士的七个方向，30个专业的五年制专家级教师培养标准，还第一次制定了59个专业的“补充教育”标准。同时正式把学士与硕士学位认定为师范教育未来发展的方向。该标准在2005年作了微调。
我国香港地区则以“学习的专业，专业的学习”为核心理念，于2003年颁布了《教师专业能力理念架构》。该架构的目的是为教师的持续专业发展制订一套具有方向性的架构和方案，为教师和学校提供参考工具，协助筹划和落实教师持续专业发展。《架构》立足于教师工作的基本价值，涵盖教师工作的四大范畴：“教与学”“学生发展”“学校发展”及“专业群体关系及服务”，还包括在每一范畴的发展层次。发展层次包括“基本要求”“力能胜任”和“卓越境界”。
1999年，澳大利亚通过《21世纪学校教育国家目标的阿德莱德宣言》（简称“阿德莱德宣言”），其中对教师质量提出了新的要求。为了落实这个新要求，2001 年7月，教育就业培训和青年事务部长委员会（MCEETYA）成立了教师质量和教育领导工作组（TQELT），次年7月，各州的教育部长们又在MCEETYA的会议上要求工作组着手制定教育职业标准的国家框架。2003年7月，《国家教育职业标准框架》（A National Frame-work for Professional Standards for Teaching）制定完成并在MCEETYA会议上通过，而且会议规定这个框架是制定所有学科标准的基础。2008年12月，澳大利亚又颁布了青少年教育目标——《墨尔本宣言》。为了配合新的宣言，同时为教师教育和教学提供一个统一的国家标准，澳大利亚教育、幼儿发展和青少年事务的高级官方委员会（AEEYSOC）下设的国家标准专家工作组（National Standards ExpertWorking Group）参考由澳大利亚教育研究委员会（ACER）提供的资料，综合考虑当时正在使用的由教师注册和认证官方机构、雇主、专业协会共同制定的教师和学校领导标准，在进行了广泛的网络意见征询后，在《国家教育职业标准框架》的基础上，制定了澳大利亚的《国家教师职业标准（草案）》（National Professional Standards for Teachers—Draft）（以下简称“草案”）。因此，从功效上和地位上而言，澳大利亚的《草案》基本上等同于我国的“送审稿”。澳大利亚的《草案》将教师教育的课程目标共分为三大领域：专业知识、专业实践、专业参与，在每个领域明确规定了教师需要理解和达到的七个标准，即①了解学生和他们如何学习；②了解教学内容和如何教；③计划并完成有效的教学；④建立和保持安全、支持性的学习环境；⑤评估，提供反馈和汇报学生学习情况；⑥参加专业学习和反思；⑦为学校和专业社团作贡献。同时还对每个标准都作了具体的规定。
总之，各国或地区在教师教育方面都各有侧重地致力于制定与完善不同类型的标准。英国的标准是典型的课程标准，明确职前教师教育的要求，并和教师资格证书的颁发挂钩。美国的标准主要是专业标准，有些州在州层面上的标准涵盖入职标准，有些州既涵盖入职标准又涵盖不同层次教师应达到的标准；国家层面上的标准则更多的是针对优秀教师。日本、法国和俄罗斯的标准主要也是课程标准和入职标准。我国香港地区的标准是专业标准，主要针对教师职后专业成长与培训。
2.各国教师教育课程标准秉持的理念
在各个国家和地区对教师教育改革的做法中，都体现了促使教师教育专业化和持续发展的努力。通过上述简单的梳理，不难发现，各国在教师教育改革与实践方面也体现了比较一致的理念，现简述如下。
（1）学生为本。各国教师教育的标准和改革实践都非常注重以学生为中心、以促进学生的学习和生活为宗旨的理念。美国国家层面标准的理念依据是卡内基基金会1989年出版的《教师应当及能够做什么》。它提出成功教师的基本条件是：教师要投入到帮助学生及其学习中来；教师熟悉所教学科并知道如何教授这些学科使它们对学生有意义；教师负有管理和监控学生学习的责任；教师应对自己的实践进行系统的反思，并从中学习与提高；教师是学习共同体的成员。其中，前面两个基本条件都非常强调教师作为学生学习的促进者的角色。
美国加利福尼亚州教师专业标准的主要板块是：支持并使所有学生参与学习的能力；为学生创建并保持有效的学习环境的能力；理解并组织学科知识，适应学生学习的能力；对学生学习进行评价的能力；教师是专业不断发展的教育工作者；拥有整体的、发展的、多元的教育教学观。其中，前面四大板块都围绕着学生展开。《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》的导言指出：“教师是最有影响力的职业之一。他们可以通过他们的日常工作对儿童的生活产生巨大的影响：直接地，通过他们所教的课程；间接地，通过他们的行为、态度、价值观、对学生的兴趣以及与学生的关系。”“好的教师应该总是对学生以后能够取得的成就抱乐观的态度。……应该理解所有的学生都能够取得巨大的进步，理解学生的学习潜力是无穷的。……”法国的中小学教师专业能力要求，尤其是小学教师教育专业能力要求也是围绕学生的学习需求和各方面发展的需求展开的。
（2）实践取向。各国的标准，不管是课程标准还是专业标准，都非常注重结合实践的教学和教育实践本身。英国的标准在前言部分就对职前教师教育作出了清晰的定位，即“职前教师教育是长期的专业发展进程的开端”，“教学需要知识和实践技能，需要在实践中作出明智判断，平衡压力与挑战，拥有实践与创新、兴趣与努力的能力，同时还要懂得孩子们是怎样学习和发展的”。所以，教师的培养不可能脱离中、小学的实践体验，“学校体验”是教师培养中与其他内容密不可分的部分。正因如此，各教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心地位，并进一步提出：“教学是一个动态的、问题解决型的、为了孩子的发展而作决定的过程”，“每个阶段的学校体验都是一个学习过程，而（师范生）与其他专业人员一起对经验进行反思与分析，使得真正的学习得以发生”。为切实培养师范生从事教学工作所必需的各项技能，“学校体验”被分散安排在各个学年，与其他内容的教育交叉进行、互为支撑。这样，教师教育机构就将英国政府的政策文件中对师范生实践能力的要求纳入了各自的培养方案，通过强化师范生上岗前的学习和体验，使他们成为胜任的、有信心、有能力的中、小学教师。
法国中、小学专业能力标准体现了“教师应成为深思熟虑的实践者”的理念。该标准要求从中、小学教师的具体任务展开，要求教师在掌握准备和教授教学内容的技术和方法的基础上，学会灵活、自如地适应与学生之间的交互活动，进而学会分析的元能力，逐步理解和学习自主的专业成长。因此，它在实践上就导向了实践与理论紧密结合、开展多种多样的操作方式来达到该目的，包括熟悉性实习（Stage de Sensibilisation）、（由指导教师）陪伴实践实习（Stage de Pratique Ac-compagnee）和责任实习（Stage en Reponsabilite）。艾克斯·马赛（Aix-Marseille）学区的IUFM课程则分别使用尾随（指导教师的）实习（Stage File）、（指导教师）全程陪伴实践实习（Stage Bloque de Pratique Accom-pagnee）和责任实习等操作方式。
（3）专业反思终身学习能力的培养。“学习的专业，专业的学习”，我国香港地区的《教师专业能力理念架构》集中体现了教师作为反思性实践和终身学习的特征。正如它在前言中指出的那样，“社会转变的步伐要求所有人，尤其是教育工作者，日益重视终身学习的需要……当我们强调学生必须养成终身学习的意愿和能力时，教师同样应在其专业生涯中体现这种精神。每位教师都应该是持续学习者，他们不断提升本港教育的质素，改善学生的学习成效”。
美国专业教学标准的制定原则中的第四条阐明了教师在专业反思能力和终身学习方面的要求：“教师应对自己的实践进行系统的反思，并从中学习与提高。优秀教师是有教养的人的榜样，自身具备旨在学生身上培养的各种品质，如好奇心、容忍、诚实。尊重多样性，欣赏不同文化的差异，具备作为智力发展的先决条件的能力，包括推理、从多种角度看问题、创造性的能力、乐于承担风险、从事实检验和解决问题的意向。他们还能够应用所学知识对实践进行理性判断，进行批判性的分析，并能进行终身学习。”
日本要求的新时代的教师的素质能力。日本将教师的素质能力分为任何时代都要求的素质能力以及当前及今后特别需要的素质能力。前者是“由对于作为专门职业‘教职’的热爱、自豪感、一体感支撑的知识和技能的总体”；而后者所强调的“立足于全球视野而行动的素质能力”“生存于变革时代的社会所应有的素质能力”“教师职业所必然要求的素质能力”。这都需要教师具备不断反思的能力和生活于变化时代的社会人所需要的终身学习能力。
第二节 中国教师教育课程标准
教育是实现中华民族伟大复兴、国家繁荣昌盛的基石，教师教育则是教育改革、发展与创新的基石。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。所以要办好教育，教师是关键。2005年，教育部启动了“教师教育改革工程”，旨在解决现行教师教育制度及其课程的弊端，确立新的教师教育模式。其主要内容包括制定《教师专业发展标准》《教师教育课程标准》等一系列标准，构建现代教师教育课程体系，建成国家精品课程资源库，推进教师教育人才培养模式改革，建立教师教育质量评估制度。2011年10月，教育部以“教师［2011］6号文件”的形式正式颁发《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）。
一、《课程标准》的研制背景
教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。[40]教师教育是教师专业发展的起点，并贯通始终。可以说，教师的专业发展离不开教师教育，教师教育课程又是教师教育最为重要的载体。当然，教师教育课程标准本身不能培养合格教师，其功能主要在于规范和引导教师教育机构的课程设置。它通过完善课程设置、改变教学模式、更新教育观念等方式来培养新型的准教师，即为教师的专业发展做最初和最重要的准备工作。
1.教师专业发展的现实需要
首先，以《课程标准》为导向，教师教育机构可以转变学生朴素的、陈旧的甚至是不正确的教师观、教育观和学生观，在此基础上引导学生形成正确的教育教学观和职业观。其次，以《课程标准》为导向，教师教育机构为学生提供必要的学科知识、教育教学知识（包括对学生的认知、教学方法的了解），这些知识是顺利完成教学工作的知识基础。再次，以《课程标准》为导向，教师教育机构为学生提供规定的教育见习实习课程。通过这些实践性课程，可以养成学生的实践性技能，而这些技能正是开展教学工作不可或缺的能力，是新教师走上教师岗位首先需要面临的检验。通过在校期间的实习，毕业生对课堂教学、学生管理等基本教育教学工作有了真实的体验与认识，能让智慧浸润到理论之中，从而指导其今后的学习和工作。从理论到实践，再从实践回到理论，这不是简单的重复，而是一种实践性知识与技能的生产过程。
教师作为一种专业人员，其工作对象有别于其他专业人员。教师工作的对象是一个个活生生的个体——青少年学生，他们有思想、有灵魂，处于懵懂迷茫、求知求解的时期，需要教师作为引导者，诱发青少年学生的好奇心并将好奇心转化为自主学习与探索的动力。然而，教师作为引导者，没有现成的模式可以套用，必须在实践中、在与学生的互动情境中，真实地去感知，有针对性地去引导。这就需要教师个人实践性知识的生成。对此，《课程标准》的功效在于为教师指明方向，而不在于提供具体的方法与技巧。可见，上述的观念、知识、品质和能力都是师范生成为教师所不可缺少的条件，而它们的获取首先需要通过教师教育机构的培养来完成。如果教师教育不能满足未来教师的这些需要，就会直接影响到教师个人的综合素养。教师是教学工作的主要承担者，教师的专业程度和水平不仅是教师个人发展的问题，也是中、小学生成长发展的大事。孩子的成长需要教师不断进行专业反思以促成发展，教师的专业发展则需要教师教育培养体系的提升和改革。《课程标准》正是为了满足教师教育改革的需要，满足教师专业成长的需要而研制、颁布的。
此外，制定《教师教育课程标准》，促进教师专业发展，也是与国际教师教育改革接轨的重要举措。20世纪80年代以来，各国先后进行教师教育改革，纷纷制定、出台有关教师教育课程标准的文件（本章第一节已叙述，不再赘述），我国也应跟上时代步伐，使之顺应国际潮流。
2.现有教师教育课程体系陈旧过时
新中国成立以来，随着社会发展的需要，我国教师教育课程出现了一系列的调整和变化。1952年颁布的《高等师范学校教学计划》制订了统一的教学计划，这是我国1949年以来制定的第一个设计教师教育课程的课程标准。在1956年前后，我国相继颁布了《师范学校教育实习办法》《师范学校教学计划》《幼儿师范教学计划》等一系列文件，进一步调整了我国教师教育课程设置。1963年，我国实施第一次专业目录的修订，陆续出台了一些新的有关教师教育的课程。1980年，教育部召开全国师范教育工作会议，通过了《中等师范学校教学计划（试行草案）》和《幼儿师范学校教学计划（试行草案）》，对“文化大革命”之后的教师教育课程起到了指导作用。1986年8月，国家教育委员会颁布了《关于调整中等师范院校教学计划的通知》，增加了选修课程并加强教师教育课程。这些文件和制度都对推动课程标准的调整产生了重要影响。1991年，国家教育委员会师范司召开了全国师范院校公共课教育学教学改革研讨会，在分析、总结新中国成立以来公共课教育学课程、教材建设和经验、教训的基础上，进一步明确公共课教育学的地位、作用和任务，并指出公共课教育学教材改革的目标、任务和指导思想，进一步推动了教师教育课程标准的调整与改革。1993年，国家教育委员会制定了《师范院校教师口语课程标准》，1997年教育部实施的《高等师范教育院校面向21世纪教师教育内容和教育体系改革计划》中形成了一些冲击旧的模式的课程规划。[41]
尽管如此，我国多数师范院校和设置教师教育学院的综合类院校所组织、承担实施的教师教育课程还是在国家统一制定、设置范围和学分要求的前提下，采取学科专业课程与教育专业课程简单混合设置的模式。教师教育课程体系仍然恪守“老三门”的格局，即教育学、心理学和学科教学法。在这种体系中，传统师范教育的实践环节十分薄弱，一般师范院校仅在大四第一学期安排6～8周的教育见习实习，效果有限。传统师范教育存在着专业意识淡薄、教师中心倾向严重、实践反思能力低下等问题，远远无法满足21世纪合格教师的要求。对此，学界也有一致的批评。“我国现行的教师教育课程存在着基础教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待精化等问题”[42]。潘懋元等人也明确指出：“目前的情况是，多数承担在职教师培养任务的教育学院或教师进修学校往往照搬职前教育的办学模式，在课程体系、内容、实事、评价等方面没有形成自身的体系，职前教育与在职教育存在着重复或断档的现象。”[43]钟启泉教授也在一次访谈中指出，教师教育存在以下问题：“片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；突出教师的职前教育，忽视教师的职后培训和终身教育；教学学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。”[44]笔者也曾撰文指出：“绝大多数高师院校还是沿袭四年制本科低层次混合培养教师的模式，即在四年的时间内完成综合性通识教育、文理学科专业教育和教师专业教育，其中还包括必不可少的教育见习和实习环节，无论是教师教育的学制改革和学时延长，还是其专业设置、课程安排和教学方式等，特别是在教师教育的学科与专业建设及教育实践课程建设方面，都还没有突破性的举措与进展，已远远落后于基础教育发展对高素质、高学历教师的需求。”[45]
二、《课程标准》的核心理念
我国于2011年新颁布的《教师教育课程标准》由“基本理念”“课程目标与课程设置”“实施建议”三部分构成。围绕着“育人为本”“实践取向”“终身学习”三大理念，《课程标准》提出了三大课程目标领域，即“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”，运用演绎方法，再分化为若干具体目标和基本要求。根据课程目标，《课程标准》的课程设置分为“学习领域”“建议模块”“学分要求”三个方面。其中，课程理念是课程标准的灵魂，它犹如灯塔，引领着整个教师队伍建设前进的方向。
1.育人为本
《课程标准》提出：“教师是幼儿和中、小学学生发展的促进者。”儿童发展是教师工作的出发点和归宿，教师作为儿童发展的促进者，是教师最富有时代性的专业性角色特征。这一教师角色形象意味着，教师不仅仅是知识的传递者，而且是儿童发展的“引路人”；教师的教学不再是以知识为中心，而是坚持“育人为本”，促进儿童个性的全面、和谐、健康发展。正如《学会生存》一书中精辟地写道：“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”因此，在教育实践中，教师的角色形象也发生着根本性的转变，从知识的传授者转变为儿童学习活动的组织者和引导者；由教学活动的控制者转变为学生学习的合作者和促进者；从“知识权威”转变为“平等中的首席”。无独有偶，联合国教科文组织在另一份报告《教育：财富蕴藏其中》也指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”总之，“儿童发展的促进者”这一教师专业形象赋予了教师专业发展的新内涵，也为教师教育指明了新的方向。这就要求专业化教师教育必须优先关注教师是否具有正确的儿童观、教师观和教育观，是否具有理解儿童的知识和能力，是否具有支持学生学习的知识与技能。同时也要求教师教育课程应该反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求；应该“引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。”
2.实践取向
《课程标准》认为，“教师是在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展的”，这是一种根植于教育工作的“反思性实践”而非“技术性实践”。要求教师成为“反思性实践者”代表着教师专业化发展潮流，体现了当代教师发展的专业自主与合作精神。作为“反思性实践者”的教师，“不仅具有课堂教学知识、技巧与技能，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教育问题的探究、处理能力。”美国的《教师专业化基准大纲》中就明确提出，教师要系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识，验证自身的判断，改善自身的实践，丰富自身的学识。重建教师作为“反思性实践者”的专业形象，意味着教师教育应该坚持“实践取向”，强化实践意识、关注现实问题；要引导未来教师立足于真实的教学情境，主动地建构教育知识，发展创新意识和实践能力。意味着教师教育课程要优先关注具有亲历教育实践和反思性实践体验等教师专业素养的形成，强调教师教育课程的实践性质，融合理论知识与实践知识，使课程紧密联系教师的经验，以“引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。
3.终身学习
教育工作是一种创造性的活动，教师需要不断反思和改进自己的教育教学行为。同时，教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。[46]因此，教师工作本质上就是一种“终身学习的专业”。作为教师，在现今这个知识观念飞快更新的时代，仅仅依赖于职前教育的知识就想一劳永逸地开展教育工作的观念，不啻痴人说梦。教师要在这个“知识爆炸”的年代，跟上时代的步伐，唯有不断地学习，成为终身学习者，才能实现自身的专业发展。正如联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》中指出的那样，“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”教师作为终身学习者，首先意味着教师教育过程由职前培养走向终身发展，这就需要建立职前教育与在职教育一体化的培养制度，以体现学习型社会对教师的新要求。教师作为终身学习者，也就要求教师教育课程“应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。”更确实地说，教师作为终身学习者，与其说是一种能力，不如说是一种学习意识以及与时俱进的精神，是由发自内心的工作热忱而催发的积极向上、不断进取，以更好地完成教育教学任务的职业知觉性和归属感。
三、《课程标准》的目标引领
2007年11月，以“教师教育创新与教师专业学习：政策框架、专业标准、创新实践”为主题的国际教师教育研讨会在华东师范大学举行。美国国家专业教学标准委员会副会长玛丽·E.蒂尔斯沃（Mary E.Dilworth）教授在会上认为，确立教师专业的教学标准是提高教师质量的重要手段。她指出，必须制定高而严的标准并开发与之配套的评估体系，使教师知道做什么和如何去做。[47]随着教育改革的深入，当代理想教师不仅是专业人士，更是反思性实践家。《课程标准》显然是注意到这点，并对此进行了充分的吸收。《课程标准》旨在冲破传统教师培养的僵化模式，从对“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，促使教师教育机构变革教学模式，培养新型教师。反观《课程标准》，里面提出教师需要树立正确的学生观、教师观和教育观，并具备相应的行为和能力。
1.正确的儿童（学生）观和相应的行为
学生观是教师对学生的地位、主体性、独特性、情感等方面的基本认识和基本态度，是教师教育理念的核心要素，教师的教师观、教学观、师生观、评价观等都由此产生。在传统观念中，教师把学生视为教育的客体，认为学生在本质上是无知的，教育是塑造客体的活动，学生缺乏主体地位和人格尊严，成为知识灌输的对象。传统理念下典型的学生观有以下几种。
（1）学生是“白纸”。这种学生观认为学生知识的获取是通过教师向学生灌输系统知识，学生被动接受知识实现的。洛克（John Locke）就认为，心灵犹如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”。也就是说，学生的后天发展与遗传因素无关，学生的差异取决于教育，取决于教师。这一观点被长期视为真理。
（2）学生是知识的被动接受体和容器。受现代主义的影响，认为现代教育的目的在于培养大工业生产所需要的人才，这种人才应具有统一的要求和标准。因此，教育事先预设好框架和标准，教师的功能在于根据“标准”将知识灌输给学生。它认为学生应该发展成社会、学校、家长所期望和设定的样式，然后以这种框架来评判学生是否优秀。在这种观念中，学生俨然失去了主体性，丢失了主动探索和学习的能力，只是学习的机器，是知识的被动接受体。在这种情况下，学生和知识的关系犹如容器和水的关系，彼此是分离的。
（3）学生是教育者管辖的对象。长期以来，学习对于中、小学学生来说是一个沉重的负担，学习是一种无趣、乏味和疲惫的事件。每天的题海战术，使学生沦为知识的奴隶、考试的机器，抹杀了学生个性的发展。为了防止、制止学生的反抗，中、小学校制定各种规章制度来管制中、小学生的行为。比如，为了防止小学生做小动作，老师要求小学生上课时将手反扣在身后；为了制止小学生调皮，课间不允许小学生走出教室，只能在课桌附近活动，等等。学校不是孩子们的乐园，而是被约束、被管制的地方。
上述学生观忽视了学生作为意义存在的主体性价值，违背了学生作为积极的、独特的、活生生的生命个体这一客观事实，损害了学生的权益、学生时代的独特价值和学生内在世界的丰富性，不利于学生个体生命的丰润。因此，转变故有学生观、树立正确的学生观是教育活动的前提。古罗马时期的普罗塔克（Plutarch）说过：“儿童不是一个需要填满的管子，而是一颗需要点燃的火种。”事实上，学生是学习的主体，他们有一定的知识和经验、情感和意愿，有自己的生活世界和精神生活，有各种兴趣的需求，是充满生机和活力的生命体。《课程标准》明确要求教师具有正确的儿童（学生）观和相应的行为，要求“理解幼儿阶段在人生发展中的独特地位和价值，认识健康愉快的幼儿园生活对幼儿发展的意义”，“尊重和维护幼儿的人格和权利，保护幼儿的好奇心和自信心”，“尊重幼儿的个体差异，相信幼儿具有发展的潜力，乐于为幼儿创造发展的条件和机会”。就是基于对学生主体性、独立性和创造性的认可和尊重。正确的学生观，首先要求教师把学生当作教育的主体，教师是为这个主体服务的，即，为学生的发展提供有利条件，如给学生主动思考的机会、引导学生读书、自己感受事物的发展变化、激发学生的学习兴趣和创造热情等。其次，教师要关注学生的特性，因人施教。犹如世界上没有完全相同的两片叶子，学生作为一个个独立的个体，必然表现出自身的独特性。因此，教师必须尊重学生的个体差异。不仅如此，教师需要认识、掌握、珍惜和保护学生的个体差异，再创造条件开发、发展学生的个性差异，使之成长为学生的特长和优势。因材施教就是要明确，学生的差异不仅是教育的起点，更是教育追求的目标。最后，相信学生的潜能，引导学生自主学习。青少年学生，一方面心智尚未成熟，需要教育者科学、合理地引导与开发；另一方面，他们具有一定的能力，对外部世界充满好奇，求知欲旺盛，思维开放，富有创造性。好的教育者，能够将学生的求知欲最大程度发掘出来，引导学生自主探索、主动学生。这需要教师充分研究学生、研究教学，充分关注学生的变化，捕捉学生的灵感，建立师生间的对话关系，并适时指导。
2.正确的教师观和相应的行为
“师者，传道，授业，解惑也。”长期以来，韩愈的观点被视为圭臬。毫无疑问教师在心智上要成熟于学生，在知识掌握上优先于学生，从而能够指导学生的学习，引导学生走向知识的殿堂。可教师一旦被奉为知识的拥有者、权威的象征和文化的代表，那么，在教学中，教师自然处于中心位置，主宰整个教学过程。凡是教师说的、做的都是对的，学生应无条件服从，无须进行独立思考，更遑论对教师提出质疑。在这种情况下，教师充当知识的传授者，是一名技艺高湛的“教书匠”。教师无所不知，而学生则一无所知；教师讲，学生温顺地听；教师选择学习内容，学生适应学习内容；教师是学习过程的主体，而学生只是客体。当然，这种传统的教师观并不是一无是处，它在一定程度上可以主动地为培养学生、塑造学生的精神创造有利的条件。教师在教学活动的组织过程中，具有引导作用，毕竟相对于青少年学生和儿童而言，教师作为成年人，在知识、能力、心理、道德、阅历等各方面都要更加成熟和完善。但是，这种传统教师观的弊端也是显而易见的：第一，它过分强调教师的主导地位，而忽视了学生的主观能动性，教师成为知识的控制者和学生的主宰者，师生之间等级分明，学生的内心世界常常被忽略。教育的结果让学生掌握了知识，却没有掌握如何运用知识，学生的智力开发和能力培养严重滞后。同时，学生的内心世界一片死寂，缺乏童真，好奇心和创造性得不到鼓励和发掘。第二，过分强调教学过程和结果的同质性，忽视学生的个体差异。它让教师用统一的标准去衡量一个个独特的个体，教育不再是完善和丰富每个个体的心灵，而是迫使每一个活生生的个体削足适履，被迫适应既定的框架，以此得到承认和认可，甚至是表扬和荣誉。最后，在此教师观下，教师容易沦为教材的“忠实”“呆板”的执行者。教师习惯于选本选课，常常是不假思索地把课本内容原模原样地灌输给学生。这同样伤害了教师自身作为独立个体的主观能动性，扼杀了教师的创造性和主动性。久而久之，教师不愿动脑筋、不会主动思考，在重复教学中苦熬日子。常常有教师抱怨自身工作单调乏味，没有挑战性和新鲜感，自己对职业没有认同感和自豪感，职业倦怠感浓重。
此外，我国社会历来重视教师的楷模作用，把教师比作“春蚕”“蜡烛”“园丁”，以歌颂教师无私、奉献的精神。正是在这样的口号激励下，许多优秀教师以崇高的思想境界和高尚的道德标准要求自己，不断进取，努力探索，默默无闻地在自己的工作岗位上辛勤耕耘着，几十年如一日。诚然，教师像“春蚕”“蜡烛”“园丁”一样甘于平凡的岗位并乐于付出，作为一种职业精神，是值得提倡的。但教师不该只是“燃烧自己，照亮别人”，更应该“点亮别人”，点燃学生的智慧之光，让学生自我燃烧，从而发光、发热。“教师是人类灵魂的工程师”“教师是太阳底下最光辉的职业”，教师作为育人的职业，与其他职业相比，具有自身的独特性和专门性。但教师也是平凡的普通人，与其他人一样有一定的物质、精神和自我发展的需求，如若过分强调教师职业的神圣感与自我奉献、自我牺牲的精神，从而忽视了教师职业内在的价值、追求与提升，忽视了教师自身的内在需求与发展，就会掩盖了教师职业的丰富性和多面性。这既挫伤了教师专业成长的积极性，也妨碍了教师职业生涯的发展，不利于教师队伍素质的提升，影响到教育改革的执行，最终影响的是一代代青少年学生和儿童的成长、成才。
随着教育实践的深入和新课程改革的开展，近些年来教师自身也意识到传统教师角色的局限性。更新教师观念，转变教师角色、为教师职业注入新的生气与活力是刻不容缓的问题。但是在素质教育新要求与应试教育现实的夹缝中，教师尝试转变角色、更新观念不可能一蹴而就。正因为如此，《课程标准》提出，“要有正确的教师观和相应的行为”。具体就是，“理解教师是幼儿（学生）学习的引导者和促进者，相信教师工作的意义在于创造条件帮助学生快乐成长”。同时，通过课程模块来深化观念，要求未来教师和在职教师作出转变。
第一，由终身教育者转变为终身学习者。随着时代的进步，“一次教育，终身受用”的观念显然已不适应现代教育的发展，教师原有的知识远远不能适应时代和教育的需要。因此，教师必须树立终身学习的理念，不断学习、主动探索，克服“倦怠”“焦躁”心理，发展积极的情感态度，增加对自身职业知识的了解，具有自我发展的知识与能力。最后，能够“了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会积累发展经验。”
第二，由学生学习的控制者转变为学生学习的协调者、引导者和合作者。在传统课堂中，以教为中心，教师讲，学生听；教师问，学生答。教师只需要按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。当代教师工作的重心则必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以渔”。会学知识比掌握知识本身更为重要。教师的职责更多的是为学生创设相适合的教学情境，激发其学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助，这就是“情境化教学”。这时，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。只有这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。
第三，由传统的“教书匠”转变为教学的“研究者”。在传统教师观中，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的专利。现代教学论认为，真正的教学必须是基于对课程教材的深度把握和对教学对象的全面理解，才可能做到因材施教，促进教学对象心智模式的发展与完善。如果教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生，那么教师只能停留在“教书匠”层面。这类教学常常缺乏个人经验与个性特征，其结果往往是“教师不投入，学生难参与”。做教学的“研究者”要求教师能够细致地观察课堂，耐心地研究学生，认真地分析教材，寻找三者的契合点，使教师在日常的教学过程中借助自身实践的反思而形成实践智慧。因此，教学的“研究者”不是搞“大而全”的研究，他们关注的对象往往是细微的教育现象，研究的领域也隐匿在日常烦琐的教育过程之中，散落在具体的教学情境里。
3.正确的教育观和相应的行为
教育观是个很宽泛的概念，它包含了教育的方方面面，而教育的所有方面都指向一个原点性的问题——教育目的。教育究竟为的是什么？对这个问题的回答是基于对教育本质的理解，它关系着如何思索教师的责任和学生的义务，如何组织教学、如何评价教育。因此，教育的目的是我们理解教育的起点。
对中国教育观念的考察可以追溯到春秋末期的孔子。孔子是我国著名的思想家、教育家、儒家学派创始人，在世时已被誉为“天纵之圣”“天之木铎”，是当时社会上最博学者之一，并且被后世统治者尊为“至圣”“至圣先师”“万世师表”。由孔子的弟子及其再传弟子编撰而成《论语》，是孔子一生言行思想的总集，记述了孔子关于礼乐、政治、道德等多方面的观念，其中有相当一部分代表着孔子的教育观。这些教育观对后世产生了巨大的影响，如“学而优则仕”“有教无类”等。孔子心中的“学而优则仕”指的是当一个人对经典、礼乐等的学习达到了一定的水平，有了较高的素养以后，应当在管理这个平台上展示自己的才华、发挥自己的作用，有“学以致用”的意思。科举考试是中国应试教育的开端，在科举取士的年代，通过科举进入官场是多数读书人的追求。进入朝廷为官就意味着出人头地、飞黄腾达，所谓“一人得道，鸡犬升天”。然而，通过十几年寒窗苦读，经过层层选拔，最终获得认可，得以进入官场的人只是极少的部分。在这样的环境下，一个人是否能够在考试中崭露头角，就成为评判他学习优劣的唯一标准。教育沦为考试的机器，学生沦为成绩的奴隶，这种现象即便在今天依然留有痕迹。科举取士，虽已废除百年有余，但这种“一考定终身”的传统被留存下来，演变为今天的中考、高考、公务员考试等各种考试制度。教育的功利性和工具性，不但没有改变，甚至越演越烈。“一切为了孩子”实为“一切为了孩子的分数”。在这种畸形的教育观念下，教育演变成一种纯粹的工具，家长希望孩子通过它抵达“成功”的彼岸，学生希望通过它过上更好的物质生活，教师则希望通过学生的分数获得更多业绩和名声。因为，所有人选择相信“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉，书中自有千钟粟”。更为可怕的是这种“只见分数不见人”的畸形现象并不是个别情况，已是一种社会常态。畸形现象常态化，说明我们的教育及教育观的确出现了问题。
《课程标准》提出“正确的教育观和相应的行为”是对沉疴已久的教育观念作出反应和应对的关键动作。它要求教师“认同素质教育理念，理解并参与教育改革”。所谓素质教育，是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，是与应试教育相对应的教育。我国教育界对中小学素质教育内涵的研究，由于角度不同，给素质教育下的定义或作的解释也不尽相同。依据不同的“强调点”，素质教育至少有9类、15个定义。这9类定义，有的属于词语定义；有的属于哲学定义；有的强调以人的发展为出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调出发点；有的同时强调人的发展和社会发展；有的强调公民素质；有的强调先天与后天相结合，有的把各种素质平列；有的试图划分素质层次；还有的强调通过科学途径充分发挥学生的天赋。纵观上述定义，虽然说法不一，但有着共同特点。第一，认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。第二，认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要。有的定义虽然只提到人的发展，但并非是不考虑社会需要，而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。第三，在某种意义上，素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发学生的智慧潜能。第四，不仅主张对智慧潜能的充分开发，而且主张其个性的全面发展，重视心理素质的培养。[48]
认同素质教育、转变应试观念，反映在教师身上，就是要尊重学生的个性发展，促进学生“人人发展”。具体来说，第一，要正视学生差异，关注每个学生的个体发展。第二，要对学生报以正面期待，平等对待“差生”，正确对待“优等生”。第三，鼓励学生个性发展。正如斯宾塞（Edmund Spenser）所说：“教育应当是快乐的，当一个孩子处于不快乐的情绪中时，他的智力和潜能就会大大降低。呵斥和指责不能带来任何理想的教育结果。……教育的目的是让孩子成为一个快乐的人。就像一根细小的芦苇管，你从这一头输进去的如果是苦涩的汁水，在另一端流出的也绝不会是甘甜的蜜汁。”我们相信，世界的改变源自人们内心美好的愿望和正确的观念以及合理的行为。教育观念的转变，是良好教育的起点。
【附录】
教师教育课程标准（试行）
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。
教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。
教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。
一、基本理念
（一）育人为本
教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。
（二）实践取向
教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。
（三）终身学习
教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。
二、教育课程目标与课程设置
（一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置
幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。
1.课程目标
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2．课程设置
2．课程设置
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（二）小学职前教师教育课程目标与课程设置
小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。
1．课程目标
（二）小学职前教师教育课程目标与课程设置
小学职前教师教育课程要引导未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学校生活中快乐成长。
1．课程目标
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2．课程设置
2．课程设置
（三）中学职前教师教育课程目标与课程设置
中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。
1.课程目标
（三）中学职前教师教育课程目标与课程设置
中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。
1.课程目标
续表
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（四）在职教师教育课程设置框架建议
在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制订要以本标准为依据，考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，并参照在职教师教育课程设置框架；非学历教育课程方案的制订要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。
在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。
（四）在职教师教育课程设置框架建议
在职教师教育课程分为学历教育课程与非学历教育课程。学历教育课程方案的制订要以本标准为依据，考虑教师教育机构自身的培养目标、学习者的性质和特点，并参照在职教师教育课程设置框架；非学历教育课程方案的制订要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。
在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。
三、实施建议
（一）各级教育行政部门要根据基础教育改革发展的需要，加强对教师教育课程的领导和管理，提供相应的政策支持和制度保障，充分调动各方面的积极性，做好教师教育课程标准实施工作。依据课程标准，加强教师教育质量的评估和监管，确保中小学和幼儿园教师培养质量。
（二）教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构，提出课程实施办法，制定配套的保障措施。建立课程自我评估制度，及时发现问题，总结经验，不断完善课程方案。强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。
（三）教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。
【注释】
[1]李海英.教师教育课程设置的价值取向［J］.全球教育展望，2005（1）.
[2]朱旭东.试论师范教育体制改革的国际趋势［J］.比较教育研究，2000（4）.
[3]黄崴.从“师范教育”到“教师教育”的转型［J］.高等师范教育研究，2001（6）.
[4]顾明远.师范教育的传统与变迁［J］.高等师范教育研究，2003（3）.
[5]杨天平，王宪平.国际教师教育改革发展的特征和趋势述要［J］.当代教师教育，2009（1）.
[6]美国中小学教师管理一瞥［EB/OL］.［2013-04-01］.http//www.chinajyyj.cn/jyjx/ShowNews.asp？Id = 93897.
[7]苏文锦.法国教师教育考察综述［J］.中国大学教学，2002（Z1）.
[8]Yoshinori Tabata.日本的教师教育改革及其发展［A］∥周南照.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土化.上海：华东师范大学出版社，2007：123-139.
[9]陆为群.澳大利亚教师教育的现状、特点及其启示［J］.盐城师范学院学报：人文社会科学版，2001 （1）.
[10]姜勇，梁莹.质量关注：巴西教师教育改革述评［J］.外国教育研究，2007（10）.
[11]管培俊.改革创新加快转折实现教师教育的跨越式发展［J］.中国高等教育，2003（24）.
[12]包秋.近十年来美国教师教育政策的变化［M］//袁振国.中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2002：205-219.
[13]吴卫东.德国教师教育的新标准及启示［J］.外国教育研究，2006（9）.
[14]蔡宝来，袁利平.南非教师教育的历史演进与改革发展［J］.外国教育研究，2005（3）.
[15]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点［J］.校长阅刊，2007（6）.
[16]陈永明.“3+ 2”——法国教师教育新模式［J］.外国中小学教育，2007（4）.
[17]陆为群.澳大利亚教师教育的现状、特点及其启示［J］.盐城师范学院学报：人文社会科学版，2001 （1）.
[18]马里斯·特雷莎·西尼斯卡尔科.世界教师队伍统计概览［M］.丰继平，郝丽平，译.上海：华东师范大学出版社，2007：2.
[19]谌启标.美国教师教育大学的传统与变革［J］.武汉：武汉市教育科学研究院学报，2006（7）.
[20]Common wealth of Autraha：Australia’s Teachers：Autralia’s Future，Electronic Version，2003：33.
[21]赵中建.从《国家在危急中》报告到《2000年标准》——美国80年代以来教师教育发展政策述评［A］∥袁振国.中国教育政策评论，2002.北京：教育科学出版社，2002：229-248.
[22]莱文报告：美国教师的摇篮破了［N］.李茂，译.中国教师报，2006-11-08.
[23]美国呼吁提高教师教育质量［N］.查卫平，译.中国教育报，2005-07-22（6）.
[24]俞婷婕.澳大利亚教师专业发展政策的历史演变脉络：话语、目标与形式的转变［J］.中国高教研究，2012（4）.
[25]谌启标.以质为本的韩国教师教育改革［J］.世界教育信息，2004（Z2）.
[26]陈霞.课程改革背景下的教师教育改革——美国的行动与启示［J］.校长阅刊，2007（6）.
[27]姚琳，彭泽平.当前法国中小学教师继续教育的特点［J］.继续教育，2004（3）.
[28]高敏.韩国的教师教育及中韩教师教育比较研究［D］.扬州大学，2007.
[29]王艳玲，苟顺明.试析英国教师职前教育课程与教学的特征［J］.教育科学，2007（1）.
[30]王建平.德国教师教育的特点及启示［J］.教学与管理，2007（3）.
[31]胡乐乐.在澳大利亚最新绘制的教师教育改革蓝图中——师范生教育成为改革重点［N］.中国教育报，2007-03-12（8）.
[32]李贤智.俄国近现代师范教育发展研究［D］.华中师范大学，2007.
[33]姜勇，梁莹.质量关注：巴西教师教育改革述评［J］.外国教育研究，2007（10）.
[34]王文岚.莱文报告：美国教师教育改革的风向标［J］.外国中小学教育，2007（7）.
[35]Commonwealth of Autralia.Australia's Teachers：Autralia's Future［M］.Electronic Version，2003：33.
[36]罗明东，苟顺明.教师教育改革与创新：香港的经验［J］.继续教育研究，2007（3）.
[37]《教师教育课程标准》专家组.教师教育课程标准的国际比较研究［J］.全球教育展望，2008（9）.
[38]汪凌.法国中小学教师专业能力标准述评［J］.全球教育展望，2006（2）.
[39]钟启泉.面向新时代师资培养的方策［J］.教育参考，1998（3）.
[40]辜芝兰.构建教师终身学习体系：日本第三次教师教育改革的实践及启示［J］.继续教育研究，2010 （5）.
[41]汪明帅.制定教师教育课程标准：意义与价值［J］.现代教育管理，2012（2）.
[42]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2007（9）.
[43]潘懋元，吴玫.从师范教育到教师教育［J］.中国高教研究，2004（7）.
[44]王宇华.教师教育课程改革与教师专业发展——访华东师范大学钟启泉教授［J］.网络科技时代，2007（3）.
[45]杨天平.中国教师教育制度改革的战略审思［J］.中国教育学刊.2009（6）.
[46]辜芝兰.构建教师终身学习体系：日本第三次教师教育改革的实践及启示［J］.继续教育研究，2010 （5）.
[47]李群.教师教育的改革与创新——2007年国际教师教育研讨会综述［J］.江苏教育研究，2008（10）.
[48]百度百科.素质教育［EB/OL］.［2013-03-10］.http：//baike.baidu.com/view/7714.htm.
三、实施建议
（一）各级教育行政部门要根据基础教育改革发展的需要，加强对教师教育课程的领导和管理，提供相应的政策支持和制度保障，充分调动各方面的积极性，做好教师教育课程标准实施工作。依据课程标准，加强教师教育质量的评估和监管，确保中小学和幼儿园教师培养质量。
（二）教师教育机构要依据课程标准，制定幼儿园、小学、中学教师教育课程方案，科学安排公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程的结构比例。根据学习领域、建议模块以及学分要求，确立相应的课程结构，提出课程实施办法，制定配套的保障措施。建立课程自我评估制度，及时发现问题，总结经验，不断完善课程方案。强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。
（三）教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求。在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。
【注释】
[1]李海英.教师教育课程设置的价值取向［J］.全球教育展望，2005（1）.
[2]朱旭东.试论师范教育体制改革的国际趋势［J］.比较教育研究，2000（4）.
[3]黄崴.从“师范教育”到“教师教育”的转型［J］.高等师范教育研究，2001（6）.
[4]顾明远.师范教育的传统与变迁［J］.高等师范教育研究，2003（3）.
[5]杨天平，王宪平.国际教师教育改革发展的特征和趋势述要［J］.当代教师教育，2009（1）.
[6]美国中小学教师管理一瞥［EB/OL］.［2013-04-01］.http//www.chinajyyj.cn/jyjx/ShowNews.asp？Id = 93897.
[7]苏文锦.法国教师教育考察综述［J］.中国大学教学，2002（Z1）.
[8]Yoshinori Tabata.日本的教师教育改革及其发展［A］∥周南照.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土化.上海：华东师范大学出版社，2007：123-139.
[9]陆为群.澳大利亚教师教育的现状、特点及其启示［J］.盐城师范学院学报：人文社会科学版，2001 （1）.
[10]姜勇，梁莹.质量关注：巴西教师教育改革述评［J］.外国教育研究，2007（10）.
[11]管培俊.改革创新加快转折实现教师教育的跨越式发展［J］.中国高等教育，2003（24）.
[12]包秋.近十年来美国教师教育政策的变化［M］//袁振国.中国教育政策评论.北京：教育科学出版社，2002：205-219.
[13]吴卫东.德国教师教育的新标准及启示［J］.外国教育研究，2006（9）.
[14]蔡宝来，袁利平.南非教师教育的历史演进与改革发展［J］.外国教育研究，2005（3）.
[15]管培俊.关于教师教育改革发展的十个观点［J］.校长阅刊，2007（6）.
[16]陈永明.“3+ 2”——法国教师教育新模式［J］.外国中小学教育，2007（4）.
[17]陆为群.澳大利亚教师教育的现状、特点及其启示［J］.盐城师范学院学报：人文社会科学版，2001 （1）.
[18]马里斯·特雷莎·西尼斯卡尔科.世界教师队伍统计概览［M］.丰继平，郝丽平，译.上海：华东师范大学出版社，2007：2.
[19]谌启标.美国教师教育大学的传统与变革［J］.武汉：武汉市教育科学研究院学报，2006（7）.
[20]Common wealth of Autraha：Australia’s Teachers：Autralia’s Future，Electronic Version，2003：33.
[21]赵中建.从《国家在危急中》报告到《2000年标准》——美国80年代以来教师教育发展政策述评［A］∥袁振国.中国教育政策评论，2002.北京：教育科学出版社，2002：229-248.
[22]莱文报告：美国教师的摇篮破了［N］.李茂，译.中国教师报，2006-11-08.
[23]美国呼吁提高教师教育质量［N］.查卫平，译.中国教育报，2005-07-22（6）.
[24]俞婷婕.澳大利亚教师专业发展政策的历史演变脉络：话语、目标与形式的转变［J］.中国高教研究，2012（4）.
[25]谌启标.以质为本的韩国教师教育改革［J］.世界教育信息，2004（Z2）.
[26]陈霞.课程改革背景下的教师教育改革——美国的行动与启示［J］.校长阅刊，2007（6）.
[27]姚琳，彭泽平.当前法国中小学教师继续教育的特点［J］.继续教育，2004（3）.
[28]高敏.韩国的教师教育及中韩教师教育比较研究［D］.扬州大学，2007.
[29]王艳玲，苟顺明.试析英国教师职前教育课程与教学的特征［J］.教育科学，2007（1）.
[30]王建平.德国教师教育的特点及启示［J］.教学与管理，2007（3）.
[31]胡乐乐.在澳大利亚最新绘制的教师教育改革蓝图中——师范生教育成为改革重点［N］.中国教育报，2007-03-12（8）.
[32]李贤智.俄国近现代师范教育发展研究［D］.华中师范大学，2007.
[33]姜勇，梁莹.质量关注：巴西教师教育改革述评［J］.外国教育研究，2007（10）.
[34]王文岚.莱文报告：美国教师教育改革的风向标［J］.外国中小学教育，2007（7）.
[35]Commonwealth of Autralia.Australia's Teachers：Autralia's Future［M］.Electronic Version，2003：33.
[36]罗明东，苟顺明.教师教育改革与创新：香港的经验［J］.继续教育研究，2007（3）.
[37]《教师教育课程标准》专家组.教师教育课程标准的国际比较研究［J］.全球教育展望，2008（9）.
[38]汪凌.法国中小学教师专业能力标准述评［J］.全球教育展望，2006（2）.
[39]钟启泉.面向新时代师资培养的方策［J］.教育参考，1998（3）.
[40]辜芝兰.构建教师终身学习体系：日本第三次教师教育改革的实践及启示［J］.继续教育研究，2010 （5）.
[41]汪明帅.制定教师教育课程标准：意义与价值［J］.现代教育管理，2012（2）.
[42]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向［J］.教育研究，2007（9）.
[43]潘懋元，吴玫.从师范教育到教师教育［J］.中国高教研究，2004（7）.
[44]王宇华.教师教育课程改革与教师专业发展——访华东师范大学钟启泉教授［J］.网络科技时代，2007（3）.
[45]杨天平.中国教师教育制度改革的战略审思［J］.中国教育学刊.2009（6）.
[46]辜芝兰.构建教师终身学习体系：日本第三次教师教育改革的实践及启示［J］.继续教育研究，2010 （5）.
[47]李群.教师教育的改革与创新——2007年国际教师教育研讨会综述［J］.江苏教育研究，2008（10）.
[48]百度百科.素质教育［EB/OL］.［2013-03-10］.http：//baike.baidu.com/view/7714.htm.
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