教师教育标准化

一、教师教育标准化、科学化与反思性实践

本书从以下几个方面对认可标准进行比较。

（一）认可的使命的变化

改善教师教育、保障教师教育的质量一直是NCATE的认可使命。随着“问责制”运动的持续升温，NCATE在2002年的标准中把“对教师教育的责任”作为一个新的使命，认为自己对教师教育、对教师的质量负有不可推卸的责任。NCATE还提出了第三个使命，即在教师教育改革中起到引领的作用。NCATE希望通过系统的评价方法，鼓励被认可的机构进一步改进其教师教育的质量。在NCATE的努力下，教师教育几个标准相互衔接，教师执照标准和资格证书标准也一并采用绩效评价的方法，这一系列变化促进了“绩效标准本位的教师教育”的产生。NCATE对这种新型的教师教育模式的产生起到了至关重要的作用。从这一点来看，NCATE努力在履行其对教师教育的职责，同时也起到了引领教师教育改革的作用。

（二）提出“教师教育计划的理论框架”的概念和要求

由于研究水平的限制，NCATE在1957年的认可标准中没有提出教师教育的理论框架这个概念。在1970年的认可标准中，NCATE关注的是教师教育的课程，也没有提到教师教育的理论基础。1990年的认可标准把专业教育的知识基础作为教师教育计划的理论基础。从1995年开始，NCATE正式提出了教师教育的理论框架的概念，将其定为一项认可标准。由于当时对这个问题的研究还不深入，NCATE并没有提出理论框架的具体内容。从2000年开始，理论框架成为NCATE认可的一个至关重要的前提，要求各机构陈述其理论框架的内容。NCATE对理论框架的定义是：一种专业教育机构所蕴涵的结构，它为专业教育机构的运作赋予理论上的意义，为专业计划的设置、课程、教学、学生行为表现、大学教师的研究和服务，以及机构的职责等提供理论性和方向性的指导。NCATE还提出了理论框架的几个要点：（1）教师教育机构的使命；（2）教师教育机构的哲学思想、目的和目标；（3）知识基础，包括理论、研究、实践总结和教育政策；（4）学生水平与专业化标准、州一级制定的标准和高等教育机构的标准相吻合；（5）常规的绩效评价体制。

NCATE对理论框架的分析借鉴了前人的研究成果。教师教育的理论框架这一概念在20世纪80年代以后的文献中逐渐出现，而在此之前更多使用的概念是“理论取向”。关于“教师教育计划的理论框架”的定义，美国俄亥俄州立大学的毫威（K.R.Howey）和齐默弗（N.L.Zimpher）在对美国教师教育计划进行研究后指出，教师教育计划应有一个或多个基于理论、研究和实践的框架，其作用是解释、判断和构建一些关于教师的作用、教学和学习的本质以及学校教育的目的等方面的基本概念。这些框架应在课程设置、多学科综合、教育学知识与学习教学的关系等方面作出指导。^[91]美国密歇根州立大学教师教育系的巴恩斯（Henrietta Barnes）认为，教师教育计划的核心是它的理论框架，这个理论框架要体现出教师教育计划的前提假设、哲学思想、研究基础，以及教师教育计划中所蕴涵的关于教学的知识。同时，理论框架还要说明教师教育计划的目标和任务，说明如何设计教师教育计划以实现既定的目标和任务。这样，教师教育计划才能有明确的主题，这些主题将指导着课程和教学实习的设置。^[92]

NCATE对理论框架的分析也与有些学者的研究达成共识。多挺（Erskine S.Dottin）指出，从现有的文献看，目前还没有一个明确的、达成共识的关于理论框架的定义。有的学者认为理论框架蕴涵的意义就是理论，有的认为理论框架是一种模式，也有的学者认为它是一种潜在的思想结构和组织，还有的认为它是一整套信仰和态度，这些信仰和态度构成了教师教育计划的基础，也有的认为是一种指导教学的教学观。多挺把理论框架比作为一种社会意识形态。社会学家和人类学家指出，每个社会有自己的信仰、价值观和理解方式，他们指导着社会政策的发展，并且被用来解释社会制度和社会秩序的公正。借助这一观点，多挺认为理论框架是用来指导教师教育机构的组织结构和运作，是一种认识、思考和自身如何做的方式。最终，多挺在理论框架定义上与NCATE达成共识。多挺还将NCATE提出的理论框架的要点总结为：教师教育机构的目标和任务，教学和学习理论，教师或教学的知识基础，各种教师教育标准的结盟，教师教育机构和计划的评价制度。^[93]

从上面的分析看，理论框架的提出证明NCATE对教师教育机构的要求提高了一步，尤其是提出教师教育计划和课程设置要以教学理论、学习理论、教师的知识基础为依据，这是教师教育智育化、科学化的一个表现。NCATE的工作对教师教育计划来说起到了一个导向的作用。

（三）认可重点的转移：结果评价

在NCATE的第一套认可标准中，还没有提出结果评价的概念，只要求教师教育机构将有关教学、修读课程、课程咨询和注册、成绩记录等信息告知学生。在CIPP评价模式的指导下，NCATE在1970年的认可标准中通过“评估、教师教育计划的检查和规划”来实施成果评价。要求教师教育机构通过对其毕业生的质量进行系统评估，以判断其是否培养出有能力的毕业生进入教学岗位并有良好的表现，从而确认教育计划是否满足公众的需要。另一方面对毕业生进行评估并不仅仅是检查学生的质量，同时也是为教师教育机构提供信息，发现存在的问题，并为将来的发展提供建议，即为再循环决策效力。但是在1970年的认可标准中，成果评价没有占主导地位，只是评价中的一个环节。1990年的认可标准没有把结果评价作为一个内容，只是要求教师教育机构要监控和评价学生的学业进步和成长。1995年的认可标准中又提出要注重对结果的评价，但是只是在先决条件中要求教师教育机构采用多样化的评估方法对其毕业生的学术和专业能力进行评价，没有在认可标准体系中提出此项要求。从2000年开始，NCATE的认可标准明确提出认可重点的转移——结果评价，将问责制推进了重要的一步。NCATE关注的是以下一些问题：学生是否获得作为一名教育者所需的必要知识和技能?学生是否能展示出这些知识和技能?教师教育机构是否提供了有力的证据来证实学生的能力?学生是否能帮助中小学学生的学习等?

历经近半个世纪的发展，NCATE的认可重点从目标认可到课程认可，再到知识基础认可，最终发展为成果认可。

（四）认可的理论基础不同

NCATE从1957年的第一套标准开始就采用了不同的评价理论，从泰勒评价模式到CIPP评价模式，再到效用评价，最后发展到绩效评价。绩效评价的最大特点是，让学生在活动中展示出他们的知识和技能，通过学生在活动中的表现来评价学生的知识、技能和发展，不用传统的考试来进行评价。NCATE采用绩效评价有两个含义：其一是评价学习的结果，即评价毕业生所获得的知识、技能和品性，而不是评价毕业生都学习了哪些课程?这些课程的内容和质量如何?等等。其二是评价学习结果的方法不再是纸-笔考试，而是采用多样化的真实性评价方法，使学生在评价活动中展示出他们的水平。

（五）认可的先决条件的变化

NCATE1990年制定了10项先决条件，到1995年这10项先决条件基本保持不变。从2000年起，先决条件变为9项，取消了原来的“教师教育机构多样化”的要求，而这一项内容变为认可的一项重要指标；将原来的两项有关监控与评估的条件合二为一；增加了理论框架的要求，提出教师教育机构必须建立完善的理论框架，以阐明培养未来教师的哲学思想，以此指导教师教育机构的计划和课程设置、教学改革和发展。

回顾NCATE所制定的认可先决条件，有两项内容经历了近50年依然没有改变，即要求教师教育机构获得州教育局的认定和地区认可协会的认可。分析其原因包括：第一，州一级政府直接负责各州的教育，这一制度一直没有改变；第二，美国高等教育机构认可制度自建立以来一直保持不变；第三，NCATE历经多次改革，其目的是通过加强与各州政府及其他机构的合作，吸引更多的教师教育机构来申请认可，所以一直遵循这种制度化的程序。自1987年以来，NCATE认可的先决条件基本保持不变，可以归纳为以下特征：强调教师教育的问责制，建立教师教育的理论框架，对过程和结果实施监控和评价，获得认可和认定。

（六）对未来教师的知识与技能的要求

NCATE第一套认可标准提出了以学科专业教育和专业教育为主的教师教育内容，间接提出未来教师应该掌握这两个领域的知识，并没有提出教师知识的概念。1970年的认可标准认为，教学或教师需要两类知识，其一是要传授给学生的知识，其二是进行教学所需要的背景知识。根据这两类知识NCATE安排了普通教育、学科专业教育、人文和行为科学、教学和学习的理论与实践几个方面的课程。1970年所提出的这两类知识非常宽泛，NCATE没有对其进行具体的讨论。1990年的认可标准要求教师教育计划应根据专业教育的知识基础来设计，但是并没有直接提出该知识基础的框架。在涉及教师教育课程的指标中提出了应该传授给未来教师哪些知识和技能。例如，学科专业教育要使未来教师掌握学术方面的、方法论方面的和临床方面的知识，专业教育要传授给未来教师有关教育的社会、历史和哲学基础知识、人类发展和学习理论、教学策略、评价方法、教学设计、课堂管理、有效沟通等方面的知识。由此看出，1990年的认可标准虽然以专业教育的知识基础为主题，但是直接提出了教师应该掌握的知识和技能的要求，尤其是对专业教育方面的知识进行了详细的规定。

20世纪90年代中期以来，学术界对教师知识的研究已趋于成熟，并基本形成共识。NCATE借鉴了这一研究成果，在2002年的认可标准中明确提出了教师知识的要求，包括学科内容知识、学科教学法知识、教学法知识和专业知识。NCATE对这几类知识进行了解释。学科教学法知识是指将学科专业知识和有效教学的策略结合起来，以帮助学生学习各门学科；教学法知识包括关于有效教学的一般概念、理论和研究，与学科专业知识没有联系；专业知识是从历史、经济、社会学、哲学和心理学的角度来理解学校和教育，它还包括学习、多样化、技术、职业伦理、法律和政策、教学的专业责任和角色等方面的知识。从NCATE提出的教师知识框架来看，吸取了舒尔曼等人对教师知识的研究成果，尤其是使用了“学科教学法知识”的概念，突出了教学专业的特殊要求。

另外，NCATE对未来教师的知识与技能提出了更高的要求。要求未来教师学会反思，包括对学科教学法知识、普通教学法知识和专业知识的反思，对教学实践的反思，对教学情境的反思等。NCATE还要求未来教师发展批判性思维能力和解决问题的能力，以及表现技能等。

（七）教师教育的课程

从认可标准的历史发展来看，NCATE对教师教育内容的理解也在发生变化。1957年的认可标准把学科专业教育、专业教育和实验室实习列为教师教育的主要课程，忽略了普通教育的内容。1970年的认可标准提出了普通教育和专业教育两部分内容，其中专业教育包含了学科专业教育和实习。普通教育内容的增加是NCATE的一个历史性的变化，标志着NCATE真正融入高等教育的领域，也是教师教育大学化的一个象征。1990年的认可标准提出了普通教育、学科专业教育、专业教育和实习四部分内容。1995年的认可标准与1990年的内容基本不变。2002年也提出同样的内容。由此看来，自1970年以来NCATE对教师教育内容的理解已基本保持不变，其中学科专业教育、专业教育和实习历经半个世纪依旧存在。

鲁道夫（Frederick Rudolph）对美国本科生课程进行了历史研究，总结了20世纪以来本科课程的特点。其中包括：（1）在本科课程中传统的内容依然存在，但其概念已发生变化。^[94]鲁道夫所说的传统内容是指“自由教育”，但此时的自由教育与古希腊时代的概念已完全不同，它是一种“全面的、个人的教育、培养公民的教育”，^[95]是“对学生今后作为一个负责任的人和公民最重要的整个教育的一部分”，^[96]这种教育被哈佛大学称为“普通教育”，其哲学思想“已从理性主义哲学转向实用主义哲学”。^[97]（2）专门化和专业化的思想在课程中占主导地位。鲁道夫认为，如果说19世纪由课程确立高等教育的市场，那么20世纪则是由市场来确定高等教育的课程。^[98]因此，由于专业的出现，本科生课程中专门化和专业化趋势更为突出，而选修制使得学生可以选择主修专业的内容。（3）本科生课程中确立了美学价值和创造性的合理地位，其表现为美学艺术类课程（指音乐、绘画、雕塑）和创造性艺术类课程的发展。^[99]

从NCATE关于教师教育内容的“四元结构”来看，它与鲁道夫所总结的本科生课程的特点是一致的，也就是说NCATE所倡导的教师教育课程从20世纪70年代开始已经融入了高等教育课程的范畴，这也能说明教师教育的大学化在20世纪70年代已经实现。

（八）对大学教师要求的变化

对大学教师的学位要求，在1957年的认可标准没有提出具体的要求，1970年和1990年分别提出硕士后和终极学位的要求，2002年直接提出博士学位的要求。对教师工作量的要求方面也产生了很大变化，从1957年开始要求教师要有足够的工作量，到1970年提出要充分地使用教师的人力资源，但1990年NCATE提出要限定教师的最大教学工作量，鼓励教师参加教学、科研和服务，鼓励教师专业发展。进入新世纪，由于采用了绩效评价，NCATE对大学教师的要求也相应转向了他们的行为表现，包括他们在教学、研究和服务方面的成绩。不难看出，NCATE从大学的三个功能出发对大学教师进行评估，这也是高等教育机构对大学教师进行评价的基本维度。另外，受反思性实践的影响，NCATE对大学教师提出了新的要求，要求他们在教学过程中鼓励未来教师发展反思能力、批判性思考能力和解决问题的能力。

（九）实习是NCATE50年以来一直提倡的一个认可标准，其内容也有变化

其一是实习场景的变化，从1957年提出的实验室场景到1970年以来的中小学学校自然场景。其二是实习方式的要求。1957年的认可标准提出的实习方式有观摩、参与学校的活动和教学，1970年的认可标准没有对实习方式做出具体要求，1990年的认可标准提出了观摩和教学，在此基础上，1995年增加了见习的内容，从2000年开始对实习的规定最为具体，其中实地实习包括观摩、协助中小学教师的工作、辅导中小学生、参加学校的会议、参与学校所在社区的活动、实施应用性研究等，临床实践包括教学和见习。其三是从2000年开始，认可标准中首次要求教师教育机构与中小学校形成合作伙伴关系，要求教师教育机构和中小学合作伙伴共同设计实习计划，而过去只提出双方共同指导和评估实习。NCATE现任主席阿瑟·怀斯（Arthur Wise）认为，在教学实习的设计和实施过程中，中小学合作教师首次被置于重要的位置。^[100]中小学校的地位也有所上升。这一变化得益于霍姆斯小组关于专业发展学校的主张。最后，2002年的认可标准希望学生能有机会在不同的场景中实习，让学生能接触不同文化背景的学生，接触有特殊需求的学生，以及接触不同年龄段的学生。

（十）对多样化的要求

在1957年和1970年的认可标准中还没有出现文化多样性的要求。1990年起此议题被提上日程，NCATE要求教师教育计划要录取合格的、具有文化多样性的学生，要求大学教师的组成要有文化多样性，要求实习学校的中小学学生具有文化多样性和学习需求多样性。到2002年，NCATE把多样性单独列为一个独立的标准，除了1990年提出的多样性要求以外，还要求在课程设置和课程教学方面帮助未来教师理解教学和学习过程中的多样化和平等问题。多样化在美国日益突显，例如课堂的多样化，1/3以上的学生来自少数民族群体，宗教背景的多样化，天才儿童和学习有障碍儿童的增加等。因此NCATE越来越重视多样化的问题。

（十一）“学生”是历年来认可标准不可缺少的内容

NCATE第一套和第二套认可标准评价的内容都是学生的录取、保留、指导和服务等几个方面。1990年的认可标准突出了对学生质量的要求，从录取、学业监控、毕业要求等方面控制学生的质量。进入新世纪，认可标准产生了巨大的变化，转向评价学生的行为表现和学习结果，采用绩效评价的方法检查他们是否掌握了未来教学所需的知识、技能和品性。

（十二）对教育技术的关注

1990年以前的认可标准中没有关于教育技术的内容，1995年的认可标准首次提出教师教育机构应该培养未来教师有效应用教育技术辅助教学的要求。NCATE在1996年成立了一个“技术与教师培养任务小组（Task Force on Technology and Teacher Preparation）”，旨在研究如何促进技术在教师培养中的作用。1997年该小组发布了研究报告，根据此报告中的建议，NCATE将教育技术在教师培养中的地位从边缘转移到了中心位置，要求教师教育机构将教育技术整合到职前和职后教育中，使未来教师和有经验的教师能够有效地应用教育技术辅助教学。为此，NCATE在2002年的认可标准中明确提出，未来教师应学会使用信息技术进行教学，以促进学生的学习；大学教师应不断提高应用技术的能力，以促进其专业工作；教师教育机构要提供有效的信息技术资源等。

（十三）NCATE与各州教育局合作伙伴关系的建立

NCATE于1957年颁布的第一套认可标准把“获得州教育局的认定”作为认可的一个先决条件，至今保持不变。尽管如此，州教育局的认定与NCATE的认可仍然是两套各自分离系统，双方没有共同合作来评价教师教育计划，这种状况持续到20世纪80年代末。^[101]之后，NCATE开始寻求与各州教育局建立合作伙伴关系，修改政府认定和专业认可之间不协调的地方，共同审核教师教育计划。1989年有14个州与NCATE建立合作伙伴关系，1996年达到40个州，到1999年有45个州和哥伦比亚特区都已建立合作伙伴关系。到1999年有37个州的州政府要求教育学院或者达到NCATE的认可标准或者达到州政府与NCATE合作制定的标准，^[102]到2001年有四个州的州政府要求教育学院必须达到NCATE的认可标准。^[103]NCATE所建立的这种合作伙伴关系，一方面使得各州政府承认了NCATE的认可工作，肯定了NCATE的专业认可的地位；另一方面也将NCATE的认可和州政府颁发教师执照联系起来。从20世纪20年代开始，各州在颁发教师执照时规定申请人要毕业于经州政府认定的教师教育计划。^[104]NCATE与各州建立起合作伙伴关系后，阿肯色州、北卡罗来纳州、纽约州和西弗吉尼亚州要求申请人要毕业于经NCATE的认可的教师教育机构，其他37个州要求申请人或是毕业于经NCATE的认可的教师教育机构，或是毕业于经州政府认定的教师教育机构。由此看来，NCATE对州政府的认可和教师执照的颁发产生了极大的影响。

本书在第一节讨论教师教育标准的结盟时提到，从1993年起NCATE着手将认可标准与INTASC的执照标准衔接在一起，这样经NCATE认可的学校对毕业生的要求与申请INTASC的执照要求是一致的。另外，NCATE还鼓励教师教育机构根据NBPTS的标准设置硕士层次的教师教育计划，使其毕业生达到NBPTS的要求，有利于毕业生获得高级资格证书。^[105]总之，从20世纪90年代开始，NCATE的认可标准与州政府的认定和执照标准、与专业机构的教师执照标准和高级资格证书标准衔接在一起。

通过以上比较，可以概括出新标准的几个典型特征。其一是倡导教师教育科学化。这一点从NCATE提出的“教师教育的理论框架”体现出来。NCATE要求教师教育机构要有明确的目标和任务，要以教学和学习理论以及教学的知识基础作为课程设置的依据，同时还要建立评价制度。其二是促进教师教育标准化。通过NCATE及其他专业团体以及各州教育局的努力，实现了教师教育认可标准、教师执照标准和资格证书标准的结盟，实现了教师教育专业认可和州政府的行政认定的相互衔接，使得教师教育进入一个标准化时期。其三是彰显出反思性实践的思想。NCATE要求未来教师发展其反思能力，对所学的知识和技能进行反思，对教学实践进行反思，对教学的情境进行反思。