免费师范毕业生在职攻读教育硕士研究生培养质量调研报告

一、调研背景

2007年5月，国务院办公厅转发了《教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》，决定在教育部直属六所师范大学开展免费师范生教育。其中指出“免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士专业学位研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书”。^[1]2010年5月，教育部又印发了《教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）》的通知，规定自2012年起，六所部属师范大学从到中小学任教的免费师范毕业生中招收教育硕士专业学位研究生，支持师范毕业生结合中小学教育教学工作实际继续深造和专业发展。^[2]

根据教育部的统一部署，华东师范大学于2012年开始招收免费师范毕业生在职攻读教育硕士研究生（以下简称“免费师范生教育硕士”），以在职兼读非全日制方式进行培养，学生通过暑假返校集中授课和远程网络平台两种方式学习。截至2015年初，学校免费师范生教育硕士培养工作已经连续开展了三年。为了深入了解我校免费师范生教育硕士培养状况，不断改进教学和服务工作，保障研究生培养质量，研究生院从2013年到2015年初，先后通过不同形式对华东师范大学免费师范生教育硕士培养状况进行了调研。

二、调研方法

（一）调研设计与方法

本研究采用问卷调查与集中座谈相结合的方法，从量与质两方面对免费师范生教育硕士培养状况进行深入分析，避免因方法的单一而导致结论的主观性和片面性。

首先形成了免费师范生教育硕士培养质量研究设计提纲，并邀请相关教育专家对调查问卷和访谈提纲的初稿进行论证和讨论，在此基础上最终形成专门针对免费师范生教育硕士培养质量的调查问卷和访谈提纲。

免费师范生教育硕士培养质量受到诸多因素的影响，其中课程设置、教学方式和导师指导是最为直接的三个影响要素，也是培养单位保障和提升教育质量的主要抓手。与此同时，研究生自身攻读教育硕士的动机、目标和预期对学业成绩和专业发展也发挥着间接、隐性的影响。因此本研究综合运用问卷调查和集中座谈等形式，从学生就读预期、课程设置、教学方式和导师指导四个方面，考察免费师范生教育硕士培养状况及其专业发展水平，其中专业发展水平通过理论知识、能力水平和使命责任三个维度来测量。（见图1）

基于此，我们设计了“免费师范毕业生在职攻读教育硕士培养质量调查问卷”，问卷共分为三部分：第一部分为调查对象基本信息；第二部分为培养状况，包括学生攻读教育硕士动机和预期、课程设置、教学与考核方式和导师指导等四个方面；第三部分为开放式问题，征求学生关于免费师范生教育硕士培养的意见和建议。问卷共有25个题项，问卷选项主要采用李克特五级量表计分，由“5”到“1”分别表示“很满意”“较满意”“一般”“不太满意”“很不满意”。

图1　研究设计思路与框架

（二）调研过程与对象

针对免费师范生教育硕士培养工作，学校从2012年开始，每年都会利用暑假随机选取免费师范生教育硕士代表召开专题座谈会，就教育硕士培养、专业发展和学校管理等主题进行深入讨论，并进行了座谈录音、文本整理与分析。截至2015年初，座谈会累计召开了3次，有60余名免费师范生教育硕士参加了讨论。

2014年暑期，研究生院又通过课后集中发放调查问卷的方式，着重对前两批，即2013级和2014级免费师范生教育硕士开展调查和研究，共发放和回收问卷530份，剔除无效问卷7份，有效问卷共计523份，问卷有效率为98.7%。

（三）研究分析工具

关于问卷收集数据，研究运用SPSS17.0进行了数据统计与分析，经过检验，问卷的克隆巴赫系数（Cronbach's Alpha）为0.783，表明问卷具有较好的信度。经过因子分析法检验，问卷共提取出11个特征值大于1的因子，累积方差解释率为86%，因此问卷有较好的结构效度。

三、研究发现

（一）基本情况分析

1.就读专业领域

从免费师范生教育硕士就读专业分布来看，统计发现，就读人数最多的专业为学科教学，共计382人，占到总数的73.5%；其次为心理健康教育和学前教育，就读人数分别为38人、37人，占到总数的比例分别为7.3%和7.1%；再次为现代教育技术和教育管理专业，就读人数与占比分别为30人（5.7%）、25人（4.8%）；最后，就读人数最少的专业为特殊教育和小学教育，人数分别只有6人和2人。（见图2）

图2　专业分布情况

注：缺失值为3，总计520人。

其中，在学科教学专业，数学、化学和语文方向的教育硕士研究生都超过50人，三者共计占到学科教学专业的51.6%，英语、物理和体育学科的教育硕士研究生都在35人左右，占到学科教学专业总数的28.2%，历史、生物、思政和地理学科的教育硕士研究生相对较少，共计占学科教学专业人数的20.2%。（见图3）

图3　学科教学专业学科分布情况

2.工作地点

在免费师范生教育硕士来源省份的调查中，缺失值较为严重，有效样本仅为222个，不到调查总数的一半。然而单从有效样本的数据统计来看，我校免费师范生教育硕士来源广泛，分布在全国24个省份，其中上海、安徽、江西和四川为最主要的生源省份，四省市教育硕士研究生占到总数的42%。（见表1）

表1　免费师范生教育硕士来源省份

（续表）

注：有效值222，缺失值为301，总计523人。

从免费师范生教育硕士工作单位的所在地来看，我校学生工作单位集中在大中型城市，主要分布在地级市、省会城市和直辖市，人数分别为165、154和111人，三者共计占到总数的85%。在乡镇和农村工作的免费师范生教育硕士人数很少，分别仅有12和4人。（见图4）

图4　工作单位所在地分布情况

3.性别及婚姻情况

从图5可以看出，在我校就读的免费师范生教育硕士中，以女生为主，共计320人，占到总数的61.4%，男生有201人，占到总数的38.6%。（见图5）

图5　性别结构情况

注：缺失值为2，总计521人

图6　婚姻状况

注：缺失值为22，总计501人。

关于免费师范生教育硕士的婚姻情况，从数据统计来看，大部分学生尚未成婚，有410人，占到总数的81.8%；已婚的学生只有91人，仅占总数的18.2%。（见图6）

（二）攻读预期分析

1.攻读教育硕士动机分析

在对免费师范生教育硕士的动机调查中，发现“提高专业知识和理论水平”是免费师范毕业生攻读教育硕士的主要原因，选择人数达到408人，占到总数的80%；其次为“提高科研素养和能力”，选择人数也有310人，占比为60.8%；再次，通过攻读教育硕士来提高职业实践能力、职务或职称晋升需要也是重要考虑因素，选择人数均为246人，各占总数的48.2%；最后，选择对工作影响较小、不用考试和拓展人脉关系的也占一定的比例。（见图7）

图7　免费师范毕业生选择在职攻读教育硕士的原因

考虑到免费师范毕业生在职攻读教育硕士动机的差异性，本研究通过对攻读教育硕士原因与性别的列联交叉分析，统计结果显示不同性别在“提高专业知识和理论水平”“提高科研素养能力”和“提高职业实践能力”等原因上并无差异，但通过分析发现，性别与因“职务或职称晋升需要”（P=0.041，P＜0.05）、“拓展人脉关系”（P=0.001，P＜0.05）和“对工作影响较小”（P=0.005，P＜0.05）而攻读教育硕士之间存在显著相关，即男生更为注重“职务或职称晋升”和“拓展人脉关系”，选择比例均超出女生9个百分点；相反，女生更为关注攻读教育硕士对工作的影响程度。统计发现男生因“对工作影响较小”而选择攻读教育硕士的比例为20.6%，而女生则达到了32.8%。（见表2）

表2　免费师范毕业生选择在职攻读教育硕士原因和性别交叉列联表

注：缺失值为13，总计510人。

值得注意的是，在专题座谈会中，我们了解到的却是另外一番景象，现实当中推动学生攻读在职教育硕士的可能并不只是专业知识技能的提高，还有现实的功用价值。有学生就直言：“很多学生来这里只是来混一个文凭，起码这个比例在60%以上……Mooc中间因为你要回答问题才能继续观看……大家就说幸好没有换成Mooc，如果换成Mooc就不读了……那么如果三年以后再来让我们考虑读不读这个研究生，我敢肯定有60%的人不读了。因为……拿回了这个学位实际上是不被认可的，对你没有任何影响，对你评职称等所有的一切都没有影响。”这一问题值得深思。

2.攻读教育硕士职业发展预期

从数据统计结果来看，学生认为教育硕士研究生学习对职业发展有较大帮助（均值M=3.53，标准差SD=0.802），选择很大和较大的人数达285，占到总数的54.8%，认为帮助较小和很小的人数仅占总数的8.2%。通过独立样本T检验，发现不同性别在职业发展预期之间并不存在显著差异（P=0.316，P＞0.05）；通过单因素方差分析，结果显示不同专业领域（F=1.931，P=0.074）、工作所在地（F=0.987，P=0.425）之间在职业发展预期上也无显著性差异（P＞0.05）。（见图8）

图8　研究生阶段学习对职业发展帮助程度

为探究免费师范毕业生在职攻读教育硕士动机与职业发展预期之间的关系，本研究进行了交叉列联分析。统计结果显示，是否因“提高专业知识和理论水平”“提高职业实践能力”和“提高科研素养和能力”而攻读教育硕士，与其职业发展预期高低之间存在显著相关（P＜0.05）。如表3所示，试图通过攻读教育硕士而提高专业知识理论、职业实践能力和科研素养与能力的学生，对职业发展有着更高的预期，认为研究生学习对职业发展有更大的帮助。

表3　免费师范毕业生在职攻读教育硕士动机与职业发展预期交叉列联表

注：缺失值为3，总计520人。

3.教育硕士培养目标与预期符合情况

我校免费师范生教育硕士的培养目标是“培养具有现代教育理念、良好的职业道德和创新意识、扎实的教育理论和学科专业知识、较强的教育教学实践和研究能力、具有华东师范大学特质的合格基础教育教师和管理人员，并为他们未来成长为优异教师和教育家奠定坚实基础”。上述教育硕士培养目标与学生预期的符合程度，在某种程度上反映了培养目标设定的合理性和有效性。数据统计结果显示，整体而言，我校免费师范生教育硕士表示培养目标与自己的预期比较一致（均值Mean=3.36，众数Mode=4，标准差SD=0.831）。其中47.1%的学生认为教育硕士的培养目标与自己的期望较为一致（包括比较一致和非常一致），37.6%的学生认为一般，15.3%的学生认为不一致（包括不太一致和完全不一致）。（见图9）

图9　免费师范毕业生在职攻读教育硕士培养目标预期

通过独立样本T检验，发现不同性别的学生在职业发展预期方面并不存在显著差异（P=0.298，P＞0.05）；运用单因素方差分析，结果显示不同专业领域（F=1.081，P=0.373）、工作所在地（F=0.804，P=0.547）的学生在职业发展预期方面也无显著性差异（P＞0.05）。然而在攻读教育硕士动机与培养目标预期的交叉列联分析中，发现是否因“提高职业实践能力”和“科研素养与能力”而选择攻读教育硕士，与对培养目标预期之间存在显著相关（P＜0.05），因上述两个原因而攻读教育硕士的免费师范毕业生，更加认同现在教育硕士的培养目标。（见表4）

表4　免费师范生在职攻读教育硕士动机与培养目标预期交叉列联表

注：缺失值为5，总计518人。

通过对免费师范毕业生在职教育硕士攻读预期的分析，可以发现：

首先，免费师范毕业生选择在职攻读教育硕士的主要原因是为了提高自身的专业知识和理论水平、科研素养与能力、职业实践能力，以及基于职务或职称晋升的需要。但是男生比女生更为关注“职务或职称晋升”和“拓展人脉关系”，而女生则比男生更多注重攻读教育硕士对工作的影响程度。不过在座谈会中，也有学生明确指出在职攻读教育硕士更多的是为获得一个学位，反映出学习要求比较低以及职业发展预期较低。

其次，多数免费师范生教育硕士（54.8%）认为研究生学习对职业发展有较大帮助。出于提高自身专业能力（专业知识和理论水平、科研素养与能力和职业实践能力）而攻读教育硕士的学生，更为认同和相信研究生学习对职业发展有积极作用。

最后，关于教育硕士培养目标与研究生的期望符合程度，47.1%的学生认为较为一致，而超过15%的学生认为不一致。相比之下，为了提高自身职业实践能力和科研素养与能力而选择攻读教育硕士的学生，更多地表示培养目标与自己的期望比较一致。

（三）教育硕士培养状况分析

1.课程设置

课程设置是免费师范生教育硕士培养的重要环节，这不仅包括学生的基本学制和课程规模，而且还体现在课程的内容与结构上。

首先，对于目前免费师范生教育硕士2.5年的基本学制，调查统计显示，有368名学生认为适中，占到总数的71.2%，认为比较长（包括太长和较长）的人达到123名，占到调查总数的23.8%，认为比较短（包括很短和较短）的人数较少，有26人，仅占总数的5%。经过单因素方差分析，结果显示不同专业领域（P=0.512，P＞0.05）、不同工作单位所在地（P=0.827，P＞0.05）在基本学制态度上并无显著差异。（见图10）

图10　免费师范生教育硕士对基本学制的态度

基本学制的合理性与开设课程量的多少有着一定关联。对基本学制态度与课程量态度进行相关性分析，发现二者在0.01水平上存在显著性差异，斯皮尔曼等级相关系数为0.246。描述性统计结果表明，在学校为免费师范生教育硕士研究生开设的课程量上，虽然大部分学生认为课程量适中（共310人，占60.3%），但也有138人认为课程量较大，占总数的26.8%。另有45人则认为课程量较小，占到总数的8 8%。此外，选择课程量很大或很小的分别有15人和6人，分别仅占总数的2.9%和1.2%。独立样本T检验显示，不同性别的学生在课程量态度上没有显著性差异（P=0.079，P＞0.05），单因素方差分析也表明，不同专业领域（P=0.073，P＞0.05）、不同工作单位所在地（P=0.942，P＞0.05）在课程量态度上并无显著差异。（见图11）

图11　免费师范生教育硕士对课程量的态度

其次，关于教育硕士课程内容的有效性，本研究从基础性、前沿性和实用性三个维度来测量。描述性统计发现，免费师范生教育硕士对整体课程内容的基础性满意度最高（均值M=3.80，标准差SD=0.794），选择比较满意和很满意的占比达到65.8%；其次为课程内容的前沿性（均值M=3.77，标准差SD=0.872），满意的比例（比较满意和很满意）达到63.8%。相比之下，学生对课程内容的实用性满意度不高（均值M=3.49，标准差SD=0.934），只有50.4%的学生表示满意（包括比较满意和很满意）。通过对选项进行极值处理，比较“满意/不满意”的差值，同样可以发现，基础性差值最大，达到17.9，而实用性差值只有4.1。（见图12和表5）此外，在座谈会中，许多学生认为应加强课程内容与教育实践之间的联系，提高教学的实用性，增加实践性课程，提高学生的教学实践技能训练。

图12　免费师范生教育硕士对课程内容的满意度

注：满意包括很满意和比较满意，不满意包括很不满意和不太满意。

表5　免费师范生教育硕士对课程内容满意度

注：满意包括很满意和比较满意，不满意包括很不满意和不太满意。

最后，对于免费师范生教育硕士课程安排的考察，研究从总体课程安排、公共课和专业课三个方面展开，以满意度均值、满意度比例和满意与不满意的比值三个指标来表征。（见图13和表6）

根据描述性统计结果显示，免费师范生教育硕士对学校总体课程的安排较为满意（均值M=3.73，标准差SD=0.760），表示满意（包括比较满意和很满意）的人数为328，占到总数的63.8%，这表明当前教育硕士课程整体安排较为合理；但不足之处是，个别学生表示学习年限内，课程安排比较密集，影响学习效果，因此建议学校适当调整课程安排方案。此外，课程安排上也应考虑不同专业学生在课程学习经历和知识结构上的差异，如来自内蒙古的一位同学就指出：“我们本科的时候是有一学期在学SPSS，……所以老师在讲这个内容的时候，对我们来说是个概念的复习，……我向学校建议：能不能在课程安排上考虑下专业特点，比如说这种完全一致的课，本科修过的专业可以不修这个内容或作为选修课。”

图13　免费师范生教育硕士对课程安排的满意度

注：满意包括很满意和比较满意，不满意包括很不满意和不太满意。

表6　免费师范生教育硕士对课程安排的满意度

注：满意包括很满意和比较满意，不满意包括很不满意和不太满意。

关于公共课程，统计结果显示学生对公共政治课和公共英语课满意度一般，满意度（包括比较满意和很满意）分别只有51.2%、51.3%，满意和不满意的比值也分别只有5.4和5.2。此外，33%的学生认为公共英语和专业英语课程都应该开设，32%的学生认为应该开设专业英语课，只有15%的学生认为应该只开设公共英语课，此外还有20%的学生认为不应该开设英语课程。独立样本T检验，发现不同性别在英语课程开设态度中并无显著性差异（P=0.227，P＞0.05），单因素方差分析也显示，不同专业领域之间（F=0.65，P=0.691）、不同工作单位所在地之间（F=1.886，P=0.095）也没有显著性差异（P＞0.05）。（见图14）

图14　免费师范生教育硕士对英语课程开设的态度

相比之下，学生对学位基础课（均值M=3.73，标准差SD=0.816）和专业课（均值M=3.92，标准差SD=0.829）的满意度比较高，选择满意（包括很满意和比较满意）的人数分别是327和373，比例分别占到63.9%和73.4%。考虑到专业之间的差异，在排除人数较少的特殊教育和小学教育专业之后，通过分析发现，专业领域与课程满意度之间存在显著相关（P=0.025，P＜0.05），从图15中可以看出，学生满意度（包括很满意和比较满意）较高的专业依次为学前教育（91.6%）、现代教育技术（82.1%）、心理健康教育（75.7%）、学科教学（71.1%）和教育管理（60.9%）。（见图15）

图15　不同专业研究生对专业课程的满意度

2.教学方式

根据免费师范生教育硕士教学的特征，我们分别从集中面授教学和远程教学两个方面对教学过程进行分析，以此来探究免费师范生教育硕士的教学质量及存在的问题。调查结果显示，有369人表示面授教学效果要好于远程教学，占到有效样本的72%，另有144人则认为远程教学效果更好，占到有效样本数的28%。通过分析发现，工作单位所在地的差异与不同教学方式的效果之间并没有相关（P=0.558，P＞0.05），而专业的差异与不同教学方式的效果之间则存在显著相关（P=0.001，P＜0.05）。如表7所示，学前教育、现代教育技术和心理健康教育专业超过85%的学生认为面授教学的效果要好于远程教学，而由于知识传授和学习方式差异，学科教学专业中有123人认为远程教学效果好于面授教学，占到总数的32.7%。（见表7）

表7　专业领域与教学方式的教学效果交叉列联表

注：缺失值为12，总计511人。

（1）面授教学及考核方式

面授教学是免费师范生教育硕士培养中的重要组成部分，数据统计结果显示，学生对总体面授教学效果较为满意（均值M=3.62，标准差SD=0.742），选择满意（包括比较满意和很满意）的人数共计310人，约占总数的60%。独立样本T检验表明，不同性别的学生在面授教学效果满意度上存在显著差异（P=0.011，P＜0.05），女生（均值M=3 68，标准差SD=0.730）对面授教学效果的满意度要高于男生（均值M=3.52，标准差SD=0.750）。而单因素方差分析显示，不同专业领域（P=0.117）、不同工作单位所在地（P=0.404）在面授教学效果满意度上并无显著差异（P＞0.05）。（见图16）

图16　面授教学效果总体满意度

面授教学效果满意度的高低，不仅受到学生个体特征的影响，也受到课程内容及实施的制约。因此研究以面授教学效果满意度为因变量，以免费师范生教育硕士的性别、课程量、课程内容的基础性、前沿性和实用性为自变量进行多元回归分析。结果显示，课程内容的基础性、实用性和前沿性是影响面授教学效果满意度的重要变量，而课程量的规模对面授教学效果并无显著影响。此外，学生性别也对面授教学效果满意程度有一定影响。（见表8）

表8　面授教学效果满意程度的多元回归分析

描述性统计结果显示，在我校免费师范生教育硕士教学中，学生认为任课教师采用的主要教学方法分别是讲授法、案例教学法以及讲授与研讨结合法，学生选择比例分别为76.7%、49.2%和35.5%。（见图17）然而在对学生最喜欢的教学方法调查中，研究发现免费师范生教育硕士最认同的教学方法是案例教学法、讲授与研讨结合法，选择人数分别达到165和78人。而现场观摩法、讲授法与研讨法选择相对较少，分别为38、27和26人。在开放性问题的回答中，也有多名学生建议多采用案例教学方法，提高教学的实践性和针对性。

图17　任课教师采用的主要教学方法

考虑到不同专业之间教学方法的差异，本研究通过对专业领域与教学方法进行列联交叉分析，结果表明，在讲授法教学中，使用频率最高的专业是学科教学和现代教育技术，选择比例均超过80%；在案例教学法使用上，采用最多的专业是心理健康教育和学前教育，选择比例依次为57.9%和56.8%；在讲授和研讨结合法运用中，使用最多的两个专业也是心理健康教育和学前教育，选择比例分别为52.6%和48.6%。（见表9）

表9　专业领域与教学方法交叉列联表

（续表）

数据统计显示，在免费师范生教育硕士的课程考核方式中，开卷考试和课程论文是最常用的学生评价方式，选择人数分别有417和290人，占到有效样本总数的82.2%和57.2%；其次为闭卷考试，选择人数为179，占比为35.3%；调研报告和读书报告的考核方式使用较少，选择比例不到17%。（见图18）而在关于“您认为哪一种考核方式对促进学习最有效”的调查中，结果显示，有109人认为课程论文的考核方式对学习最有帮助，其次为读书报告、调研报告和开卷考试，选择人数分别为74、56和61人，选择闭卷考试的只有16人。

图18　免费师范生教育硕士的课程考核方式

通过对专业领域与考核方式进行交叉列联分析，可以发现，在开卷考试方式中使用最为频繁的是教育管理和现代教育技术专业，选择比例分别达到96%、89.7%；经常运用课程论文进行学业考核的专业主要有学前教育和学科教学，选择比例均接近于60%；传统的闭卷考试运用较少，主要集中在现代教育技术和心理健康教育专业，选择比例分别为44.8%和42.9%。（见表10）

表10　专业领域与考核方式交叉列联表

（2）远程教学

远程教学也是免费师范生教育硕士培养的重要环节，描述性统计结果显示，学生对远程教学总体效果比较满意（均值M=3.55，标准差SD=0.794），选择比较满意和很满意的人数分别为219和53人，共计272人，占到总数的52.5%。独立样本T检验显示，不同性别在远程教学效果满意度上并无显著性差异（P=0.661，P＞0.05），卡方检验发现，专业领域的差异与远程教学效果满意程度无关（P=0.111，P＞0.05），工作单位所在地的差异与远程教学效果满意程度之间也没有关系（由于在农村工作的学生数量太少，因此在卡方检验时予以排除）（P=0.227，P＞0.05）。（见图19）

图19　远程教学效果总体满意度

良好的远程教学效果需要多方面条件保障，这不仅需要具备优良的科技网络设施，而且需要学校提供充分的网络教学资源和学习指导。此外，个体远程学习投入程度本身也是重要影响因素。因此本研究以远程教学效果总体满意程度为因变量，以个体远程学习投入、远程教学资源与指导和远程教学设施三个模块为自变量进行分层多元回归模型分析。

数据分析结果表明，在远程教学资源与指导进入第二组块后，模型解释率R2提高了19.3%，远程教学资源的丰富程度以及与学生学习需求的契合程度，对远程教学效果满意程度具有重要影响，此外教师的指导力度和远程资源来源的多样性（外校远程课程）也对远程教学效果满意度有一定作用；但在加入远程教学设施模块后，教师有效指导变量不再显著，而远程学习的便利性显现出重要影响。这表明远程教学资源的丰富性、适切性、多样性和远程学习的便利性是影响远程教学效果满意程度的主要要素。（见表11）

表11　远程教学效果总体满意度多元回归模型分析

注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01，***表示P＜0.001；未标明非标准回归系数和t值的自变量表示不具有显著性差异。

具体而言，描述性统计发现，对于远程教学效果，免费师范生教育硕士对远程教学的科技设施给予了较高认可，如远程学习便利性、远程教学系统的操作性和远程教学网络速度保障性的均值分别达到4.17、4.17和3.99。但分析表明，工作单位所在地差异与远程教学设施认可程度之间存在显著相关（P＜0.05），并且从表12中可以看出，对远程教学设施条件认同程度随着工作单位所在地的层次而变化，工作所在地城市层次越高，对远程教学设施越满意，反之越低。

表12　工作单位所在地与远程教学设施交叉列联表

注：因工作单位在农村和乡镇的研究生人数较少，不具代表性，予以排除。

其次，学生认为学校提供的远程教学资源比较丰富（均值M=4.06，标准差SD=0.719），认可（包括非常符合和比较符合）的人数共计392人，占到总数的79.2%。认为远程教学所提供的内容能够有效满足学习要求（均值M=3.90，标准差SD=0.797），认同（包括非常符合和比较符合）的学生有355人，占比为71.4%。但通过分析发现，专业领域的差异与远程教学内容满足学习要求程度之间存在显著相关（P=0.000，P＜0.05），统计结果表明教育管理和学前教育专业的学生更为认可远程内容对学习要求的满足程度，而现代教育技术和心理健康教育专业学生的认可比例则相对较小。（见图20）

图20　不同专业领域远程教学内容满足学习要求情况

注：因特殊教育和小学教育人数较少，不具代表性，因此予以排除；不符合包括非常不符和比较不符。

再次，绝大部分学生表示能够按要求参加远程学习（均值M=3.99，标准差SD=0.842），认同的人数合计371，占到总数的75%。通过分析发现，工作单位所在地差异与按要求参加远程学习程度有关（P=0.041，P＜0.05），依据按要求参加远程学习的符合程度衡量，结果显示工作单位所在地属于省会城市和县级市的学生，不能按要求参加远程学习的比例相对较高，对符合与不符合比值的比较，同样表明直辖市和地级市学生按要求参加远程学习的比例较高，而省会城市和县级市的学生比例相对较低。（见图21）

图21　不同工作单位所在地学生按要求参加远程学习情况

注：符合包括非常符合和比较符合，不符合包括非常不符和比较不符。

最后，统计结果显示，有269人认为在远程教学过程中能够得到教师的有效辅导（包括非常符合和比较符合），占到调查样本总数的52.3%。（见图22）通过分析发现，工作单位所在地差异与是否得到教师有效指导无关（P=0.552，P＞0.05，农村与乡镇样本太少，予以排除），而专业领域差异与是否得到教师有效指导之间存在显著相关（P=0.000，P＜0.05，特殊教育与小学教育专业样本太少，予以排除）。如图23所示，教育管理和学前教育专业认为能够得到教师有效的指导，认可（包括非常符合和比较符合）比例分别达到64%和48.6%，相比之下现代教育技术和心理健康教育专业的认可程度比较低，分别有16.7%和26.4%的学生表示未能得到教师的有效指导（包括非常不符和比较不符）。

图22　远程教学过程中教师有效指导情况

图23　不同专业远程教学的教师有效指导情况

注：不符合包括非常不符和比较不符，特殊教育和小学教育人数较少，不具代表性，因此予以排除，有效样本总数505。

此外，对于免费师范生教育硕士选修的外校远程课程，调查显示认为收获大（包括非常符合和比较符合）的合计有230人，占到总数的46%。认为外校选修远程课程的收获不大（包括非常不符和比较不符）的人有69人，占比为13.8%。这表明当前免费师范生教育硕士认为外校选修的远程课程收获比较一般（均值M=3.42，众数M=3，标准差SD=1.01）。

3.导师指导

对于免费师范生教育硕士而言，由于在职学习的缘故，导师指导往往是薄弱环节，本研究从校内导师安排、师生联系以及校外导师配置情况三方面对导师指导情况进行考察。通过描述性统计发现，有203人表示所在院系已经为自己安排了导师，占到总数的39%，另有173人表示没有安排导师，占到总数的34%，此外还有139人并不清楚所在院系是否为自己配备导师，占到了总数的27%。这表明相关院系对免费师范生教育硕士的导师安排较晚或比较薄弱。（见图24）

图24　免费师范生教育硕士导师安排情况

注：缺失值为8，总计515人。

通过分析发现，不同专业领域与导师安排情况之间存在显著相关（P=0.000，P＜0.05）。根据选择最多的选项来推断，现代教育技术、小学教育、学科教学（数学）、学科教学（思政）、学科教学（历史）和学科教学（体育）等专业为免费师范生教育硕士配备导师的情况较好；心理健康教育、学前教育、特殊教育、学科教学（语文）、学科教学（英语）、学科教学（物理）和学科教学（生物）等专业超过50%的学生表示所在院系还没有安排导师；此外，教育管理、学科教学（地理）和学科教学（化学）等专业的大部分学生不太清楚院系是否为自己安排了导师。（见表13）

表13　专业领域与所在院系导师安排交叉列联表

（续表）

注：缺失值为19，总计504人。

在明确院系为自己安排导师的200人中，大部分学生表示和导师联系一般，共计72人，占到总数的36.9%，联系频繁（包括联系密切和经常联系）与不常联系（包括很少联系和没有联系）的人数较为接近，各有61、67人，分别占总数的31.3%和34.4%。独立样本T检验，发现不同性别在与导师联系紧密程度上并无显著性差异（P=0.062，P＞0.05）。此外，分析显示，专业领域（P=0.237）、工作单位所在地（P=0.923）差异和师生联系密切程度之间没有显著性相关（P＞0.05）。（见图25）

图25　免费师范生教育硕士与导师联系情况

对于题项“您对安排校外导师的看法”，统计结果显示，98人认为很有必要，占到总数的19.6%，231人认为有必要，占比为46.2%，二者共计占到总数的65.8%。认为没有意义（包括没太大意义和毫无意义）的人共计51人，仅占总数的10.2%。这表明大部分学生认为有必要安排校外导师。（见图26）

图26　免费师范生教育硕士对安排校外导师的态度

通过分析发现，学生工作单位所在地差异与安排校外导师态度之间存在显著相关（P=0.003，P＞0.05），如表14所示，工作单位所在地为县级市和省会城市的学生更为认同安排校外导师的必要性，均值均超过了3.7，认为有必要（包括很有必要和有必要）的学生各占到所在群体的75.9%和72.8%。而工作单位所在地是直辖市和地级市的学生，对安排校外导师必要性的认同度则不太高，分别有17.4%和11.6%的学生认为没有意义（包括没太大意义和毫无意义）。（见表14）

表14　不同工作单位所在地研究生对安排校外导师态度

注：有必要包括“很有必要”和“有必要”，无意义包括“没太大意义”和“毫无意义”；缺失值为38，有效样本为485。

课程设置、教学实施和导师指导是影响免费师范生教育硕士培养质量的三个关键因素。

首先，通过调研分析，可以看出当前我校免费师范生教育硕士的课程设置情况。从课程总量来看，认为课程量适中的学生只占到总数的一半，而接近30%的学生表示课程量比较大；从课程内容的有效性来看，学生对课程内容的基础性和前沿性比较满意，而对课程内容实用性的满意度不高。总体来看，学生对课程的总体安排满意度比较高，但分类来看，专业课程的满意度要高于学位基础课程，学位基础课程的满意度则要高于学位公共课程，在学位公共课程中，公共政治课和公共英语课的满意度只有51%。此外，专业领域差异与专业课程满意度的高低有关，研究显示学生满意度较高的专业依次为学前教育、现代教育技术、心理健康教育、学科教学和教育管理。而在考查学生对学位基础课和专业课教师满意情况及原因时，发现教学实用性是学生选择最喜欢教师的主要原因，其次还包括认真负责、专业性强、深入浅出和风趣幽默等。而在选择不喜欢教师的原因中，包括有提前下课、普通话不标准、教学内容过于理论化和主观色彩浓厚等。

其次，关于免费师范生教育硕士的教学方式，大部分学生认为面授教学效果要好于远程教学效果，但不同教学方式效果满意度的高低与专业领域有关，学前教育、现代教育技术和心理健康教育专业的大多数学生认为面授教学的效果要好于远程教学，而学科教学专业中约33%的人认为远程教学效果好于面授教学。其中，关于面授教学，60%的学生对面授教学效果比较满意，而进一步的分析表明课程内容的基础性、实用性和前沿性是面授教学效果满意度的重要变量。在实际教学过程中，调查发现教师主要采用的教学方法有讲授法、案例教学法和讲授与研讨结合法，通常使用的考核方式是课程论文和开卷考试，但在不同专业之间存在差异。

关于远程教学，学生对远程教学的总体效果也较为满意，其中远程教学资源的丰富性、远程教学内容与学生需求的匹配度、校外远程教学收获程度和远程学习的便利性是影响远程教学效果满意度的主要因素。具体来看，免费师范生教育硕士对远程教学设施给予了较高认可，且工作单位所在地条件越好的城市认可程度越高；在学校提供的远程教学资源上，大部分学生认为内容比较丰富，能够满足学习需求，不过在专业之间存在差异；在远程学习方面，绝大部分学生表示能够按要求参加远程学习，但存在地域差异，相比较而言，来自省会城市和县级市的学生，及时参加远程学习的情况较差；在远程教学的教师指导方面，略超一半的学生表示能得到教师的有效指导，但不同专业的满意程度有一定差异。

最后，关于免费师范生教育硕士的导师指导，从调研结果来看，相关院系在导师安排管理上还比较薄弱，只有不到40%的学生表示所在院系为自己安排了导师，且不同专业之间存在较大差异，而在已安排导师的专业中，师生联系一般，经常联系的只占总体的30%。那么针对校内导师在学生指导中的薄弱情况，调查发现66%的学生认为有必要配备校外导师，其中工作单位地点在省会城市和县级城市学生的需求更强。

（四）教育硕士发展情况分析

1.专业发展水平

专业理论与知识、职业能力和使命与责任感是体现免费师范生教育硕士专业发展水平的主要方面。整体来看，当前我校免费师范生教育硕士专业发展水平提高最大的是专业理论水平、其他学科知识视野拓展、使命与责任感和发现与解决实际问题的能力，平均数都在3.7左右，表示提高较大（包括很大和比较大）的比例均超过62%；其次为职业能力水平的提高，包括研究能力、职业实践能力和创新能力；最后，调查显示学生的外语水平提高程度一般（均值M=3.08），认为外语水平提高程度较大的只占总数的25.3%。（见图27）

图27　免费师范生教育硕士专业发展水平情况

注：较大包括很大和比较大，较小包括很小和比较小。

为了考察影响免费师范生教育硕士专业发展的重要因子，研究对这8项表征研究生专业发展水平的变量进行可靠性分析，结果显示8项变量之间的克隆巴赫系数a为0.916，说明变量之间可以进行累加，因此通过累加合成一个新的结果变量，即免费师范生教育硕士专业发展水平。进而以免费师范生教育硕士的职业发展期望，培养目标预期，课程开设量，课程内容的基础性、前沿性和实用性，总体课程安排满意度，对公共政治课、英语课、学位基础课和专业课的满意度，面授教学效果满意度，远程教学效果满意度，远程教学资源，远程学习便利性，远程内容满足学习要求，远程教学系统功能，网络速度，教师有效指导和校外选修远程课程收获，以及校内导师安排情况与学生性别等为自变量，进行多元回归分析，探究影响学生专业发展水平的主要因素。

统计结果如表15所示，共有教育硕士攻读职业期望、教育硕士培养目标预期、专业课程满意度、远程教学效果总体满意度、远程教学资源、按要求参加远程学习和教师有效指导等七个变量进入回归模型，模型解释率R2为63.1%，从变量特征可以明显看出，影响教育硕士研究生专业发展水平的主要因素包括：免费师范生教育硕士的预期、专业课程实施效果和远程教学效果三个方面。其中远程教学效果包括四个变量，构成了影响教育硕士专业发展水平的重要因子。

表15　免费师范生教育硕士专业发展水平多元回归分析

具体而言，关于免费师范生教育硕士的专业发展水平，首先，在专业知识理论水平提高方面，描述性统计结果显示，通过研究生学习，学生的专业理论水平得到了较大程度的提高（均值M=3.76，标准差SD=0.818），认为自身专业理论水平提高较大（包括比较大和很大）的学生达到331人，占到总数的64.6%；认为自己其他学科的知识视野也得到很好拓展（均值M=3.72，标准差SD=0.821），认可的人数共计320，占到总数的62.3%；相比之下，学生表示在研究生期间英语水平提高的程度一般（均值M=3.08，标准差SD=0.926），认为提高较大（包括比较大和很大）的人数只有131人，仅占总数的25.3%。通过分析发现，专业领域差异与专业理论水平提高程度存在显著相关（P=0.014，P＜0.05），而与其他学科知识视野拓展（P=0.184）和外语水平（P=0.322）提高程度无关（P＞0.05）。（见图28）其中，数据分析表明，专业理论水平提高程度较大（包括很大和比较大）的专业从高到低依次为小学教育、学前教育、现代教育技术、特殊教育、学科教学、教育管理和心理健康教育。（见图29）

图28　专业知识理论水平提高情况

注：专业理论水平和其他学科知识视野拓展提高比例较为接近，为了清晰辨认，图中只添加了专业理论水平的比值。

图29　不同专业在专业理论水平提高程度上的差异

注：较小包括比较小和很小，缺失值为12，有效样本数为511。

其次，对于研究生学习期间专业能力的提高情况，统计发现免费师范生教育硕士认为专业能力提高较大的依次是发现与解决实际问题能力（均值M=3.67，标准差SD=0.800）、研究能力（均值M=3.64，标准差SD=0.808）、职业实践能力（均值M=3.54，标准差SD=0.852）和创新能力（均值M=3.48，标准差SD=0.893），其中，认为自己发现与解决实际问题能力提高较大（包括很大和比较大）的学生共计322人，占到总数的62.4%；认同自身研究能力提高程度较大（包括很大和比较大）的人数也达到306，占比为59.6%；比较而言，学生对研究生学习期间创新能力的提高程度认可较低，认为提高较大（包括很大和比较大）的比例仅为49.4%，而认为提高较小的比例则达到11.2%。单因素方差分析，结果显示，不同专业领域在专业能力提高上并无显著性差异（P＞0.05）。（见图30）

图30　专业发展能力提高情况

最后，大部分学生认为使命感和责任感得到较大程度的提升（均值M=3.68，标准差SD=0.872），选择使命感和责任感提高比较大、较大的人数分别达到242和80人，分别占到总数的46.9%和15.5%。考虑到免费师范生教育硕士工作地点对从事教育责任与使命感的影响，研究在排除工作单位所在地为农村和乡镇的样本后（数量太小不具有代表性），通过分析发现，工作单位所在地与学生责任和使命感提高程度之间并无相关（P=0.349，P＞0.05）。（见图31）

图31　使命与责任感提高情况

2.影响因素

免费师范生教育硕士培养质量是多种要素综合作用的结果，既包括个体学习投入的影响，也包括学校为学生提供的培养条件。从影响个体学习精力投入的因素来看，描述性统计结果显示，工作事务是影响免费师范生教育硕士学习投入的最主要因素，选择人数达到319人，占到调查样本总数的61%。这一点在学生座谈会上也得到充分证实，很多学生都抱怨在处理学习和工作之间的关系时，由于行政管理类的琐事，极大地干扰了课程学习和自身的专业发展。其次为学生自己的学习心态，选择人数为113，占比为22%。此外，家庭负担也对个体学习投入有一定的影响，选择人数为71，占到总数的14%。（见图32）

图32　影响免费师范生教育硕士学习的主要因素

另一方面从学校提供的培养条件和质量来看，免费师范生硕士最满意的是学校的课程设置、学科水平、学习氛围、学习与科研条件和教学管理，最不满意的是教学效果和实践能力训练。如图33所示，在最不满意的因素中只有教学效果和实践能力训练两项超过了相对的最满意选择人数，从最满意和最不满意二者之间的间距与比值来看，学科水平（3.9）和学习氛围（2.2）的差值较大，实践能力训练（0.5）、教学效果（0.7）、学位论文要求（1.4）和导师指导（1.5）的差值较小。此外，在关于改进培养条件建议的开放性问题回答中，统计发现改进建议最多的一项是教学的实践性，有20人提议要增强教学内容与教师实际的联系，此外关于学生培养的硬件设施，多名学生建议适当延长图书馆开馆时间，改善住宿条件。这表明在免费师范生教育硕士培养过程中，实践能力训练、教学效果、学位论文要求、导师指导以及学习与生活设施等环节上还需要加强。（见图33）

图33　免费师范生教育硕士对各项培养环节的满意度

调查表明，通过研究生阶段学习，大部分免费师范生教育硕士在知识理论水平、使命与责任感和发现与解决实际问题能力三方面取得较大进步，研究能力和职业实践能力获得较大发展的学生也比较多，但在英语水平上大多数学生表示提高程度一般。而在研究生专业发展水平提高程度的归因分析中，研究发现学生提高程度主要受制于三方面的因素：首先是免费师范毕业生自身对在职攻读教育硕士的预期，包括职业发展期望和培养目标预期；其次是专业课程教学水平；最后是远程教学质量，具体包括远程教学效果、远程教学资源、学生按要求参加远程学习和教师有效指导等。

此外，在影响免费师范生教育硕士学习效果的因素中，研究发现工作事务和学习心态是当前制约免费师范生教育硕士学习投入的主要因素。而在学校人才培养条件方面，实践能力训练和导师指导等环节还比较薄弱，这也是学生建议改进最多的部分。

四、研究主要结论

通过调查数据和分析，关于免费师范生教育硕士培养状况，我们可以得出如下主要结论：

（一）我校免费师范生教育硕士攻读的主要专业为学科教学、心理健康教育和学前教育等，学生工作单位所在地主要分布在地级市、省会城市和直辖市。

（二）关于免费师范毕业生在职攻读教育硕士的动机，调查显示提高知识理论水平、科研素养能力和职业实践能力是最常见的动因。此外，职称晋升、人脉拓展和学习便利等现实因素也是学生选择攻读教育硕士的重要考虑，尤其在职称晋升和人脉拓展上男生更为注重，而女生则比较关注研究生学习对工作的影响程度，这在问卷调查和座谈会中都得到充分体现。

（三）在经过一段时间的研究生学习后，只有47%的学生表示培养目标与自己的预期比较一致，不一致的比例达到了15%。而进一步分析发现，出于提高自身科研素养能力和职业实践能力而攻读教育硕士的学生要比其他学生更为认同培养目标。

（四）在课程设置上，虽然大部分学生表示课程开设量合适（60%），符合学习需求，但也有部分学生认为课程量比较大（27%），且设置较为集中，对学习效果和质量有一定的影响。

（五）关于课程内容的有效性，学生较为满意的是课程的基础性和前沿性，对课程的实用性表示满意的人数只占总数的50%。而在学生最喜欢的学位基础课和专业课教师的原因调查中，统计都显示教学内容的实用性、讲授的逻辑性以及投入程度是最主要的原因，这表明课程内容设计的实用性是制约课程有效性的重要因素。

（六）免费师范生教育硕士对学校开设的专业课程比较满意，不同专业之间存在显著性差异，其中学前教育、现代教育技术、心理健康教育和学科教学等专业的学生对专业课程的满意度比较高。对于公共政治和公共英语课程满意度则不高。此外，调查显示80%的学生认为应该开设专业英语课或公共英语课程。

（七）学生对面授教学总体效果较为满意，其中影响面授教学效果的主要变量有性别、课程内容的基础性、前沿性和实用性。面授教学中主要采用的教学方法有讲授法、案例教学法和讲授与研讨结合法，而学生最为喜欢的教学方法是案例教学法，因此教师应该进一步加强案例教学法的运用。此外，在不同专业之间，教师经常采用的教学方法存在显著性差异。

（八）总体而言，学生对远程教学整体效果比较满意，通过多元分层逐步回归分析，结果发现远程教学资源的丰富性、远程内容满足学习要求的程度、选修的外校远程课程收获情况以及远程学习的便利性是影响远程教学效果的重要变量。

（九）具体来说，学生对远程教学的设施条件如远程学习便利性、远程教学操作系统和远程教学网络速度给予了较高的认可，但在不同工作单位所在地之间存在显著性差异，城市层次越高，满意度也越高，反之越低；而对于学校为学生提供的远程教学资源，以及教师远程教学指导，调查显示学生较为满意，但在不同专业领域之间存在差异；至于按要求进行远程学习的参加情况，绝大部分学生表示能够按要求参加远程学习，但交叉分析显示工作单位所在地属于省会城市和县级市的学生，不能按要求参加远程学习的比例相对较高。

（十）招收免费师范生教育硕士的院系在导师安排管理上还比较薄弱，调查显示已经配备导师的学生不足五分之二，还有27%的学生并不清楚是否为自己安排了导师。然而即使在已经配备了导师的学生当中，师生联系紧密程度也一般，经常联系的师生只有30%。因此在关于配备校外导师的调查中，结果发现66%的学生认为有必要，其中工作单位地点在省会城市和县级城市学生的需求更强。

（十一）通过研究生学习，免费师范生教育硕士专业水平提高最大的是专业理论水平、其他学科知识视野拓展、使命与责任感和发现与解决实际问题的能力。经过变量合并形成新变量即免费师范生教育硕士专业发展水平，经多元回归分析发现，影响学生专业发展水平提高的主要变量有三类：在职攻读教育硕士的预期、专业课程实施效果和远程教学效果。其中远程教学效果的四个变量，也是影响教育硕士专业发展水平的重要因子。此外，工作事务和学习心态也对学生学习投入和专业发展提高具有重要影响。

【注释】

[1]国务院办公厅.国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知（国办发〔2007〕34号）.

[2]教育部.教育部关于印发《教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）》的通知（教师〔2010〕3号）.