建立了现代学校制度只是相对理想的学校有了制度保障,并不能保证所有建立现代学校制度的学校都是理想的学校。学校的人本管理可能在尚未建立现代学校制度的学校中局部实施,如果在建立了现代学校制度的学校中实施就会使学校进入一个更理想的境界。然而,必须清晰地意识到,人本治理是学校管理中最难的方式,而不是最简单的管理。人本学校除了需要以现代学校制度作为基础,还需要建立多元包容的学校文化,使师生的多样性、自主性都能得到滋养,在多元环境中能够相互学习、反思、合作、共享。
学校的人本管理需要科学地处理学校组成各要素之间的关系,促进各要素之间的和谐,增强工作的明晰度,使学校层级之间、教职员工之间相互理解、相互关心、相互支持,形成和谐愉悦的心理环境。通过理性、民主的决策及管理,营造学校内部和谐、科学化、制度化、民主化、人性化的管理,体现人与人之间的和谐,制度与情感的和谐。人本学校管理者要具备公正的做人品质,深切的人文关怀,较强的人格魅力。在校园中形成“为学生成长服务,为学生发展奠基”的教育理念,大家把精力和智慧都集中到为学生的健康和谐发展上。
科学与民主是学校人本管理的必需品质。科学就要认真研究存在的问题,而且不是校长一个人研究,而是师生共同研究,形成共识后做决策。民主就要相信教师和学生,让他们成为学校的真正意义上的主人。校长要一身正气,让学校的决策程序公开化、透明化。校内各种人际关系和谐了,大家都能感受到这种和谐的能量,并不由自主地也去效仿这种和谐,进而在彼此之间形成一种和谐的氛围,学习的效率也就自然而然地高了,学生身心更加健康,心灵更加美好,人的成长也就更人性。
(一)成长需求导向
在确立了将学生成长发展的需要作为学校工作的第一依据的原则之后,还需要通过相应的制度设计使之得以实施,改变当下盛行的升学需求导向的学校管理模式。
严厉的管束在中国是一个古老的传统,现在很多人还喜欢它,认为它是可行有效的手段。一个人的本能会抗拒外界的严格管束,而人在自我意识形成之前完全是一个被动个体,在将近十年、二十年甚至更长久的管束之中,就会丧失他的天性。幼年时期,孩子总是在成人的呵护下生活,于是绝大多数成人习惯于为孩子做主,而不让孩子做主。久而久之,它就成为教育中的一个大问题。不只是父母不愿放弃为孩子做主,学校里的教师、教育管理人员乃至政府官员也不愿让孩子做主,于是许多原本属于孩子的权利被成人社会占据。不少成人还要反复申明这是为孩子好,而实质上,这样做对孩子损伤于无形,贻害无穷。
成长发展的需求是指人的生命成长过程中产生或生成的需求。在实际操作中,首先要做的就是认识了解学生的成长发展需求,这种认识了解包括整体性、群体性和个体三个层面。整体性的需求就是作为一般个体特定成长阶段所共有的需求,如求知欲、交往需求;群体性需求指某个特定自然环境和文化背景下一个特定班级或非正式的群体的需求,如农村孩子向往城市生活、城市孩子对大自然的向往;个体需求主要是基于个体独特潜能在成长的各个阶段所呈现出来的各种需求。人本学校管理在充分了解学生整体性、群体性需求的同时,还需要设计出相应的教学与管理机制对学生个体的成长发展需求进行了解并尽力予以满足。
对学生个体的成长发展需求进行了解和满足并不能像对静态的物理对象进行测试那样轻易获取。当然可以参考使用一些量表对学生进行测试,但这种测量往往未必准确,也未必完整,只是作为一种参考依据有其必要性;学校里更需要建立的机制是设计出学生多样性的学习生活途径让学生在体验基础上自主选择,如图5-5所示。
图5-5 学校学生个性化需求了解与满足机制简图
学校首先要做的基础性工作就是尽可能多地提供多样性的课程与活动资源,由学生自主选择,提供学生参与和体验的机会;在学生对这些活动进行选择和参与这个小循环之外,学校可对不同学生依据其意愿进行标准各不相同的评价,在评价过程中对学生进行诊断和性向测定,测定的结果供学生进一步参与和选择时参考。
简言之,学校教育要按照人的成长发展需要的逻辑,依次序满足学生成长发展的需要。但学校满足学生成长发展需求并不同于一般的喂食,而是一个十分复杂的过程,有人曾阐述了放盐做汤的理论:人体需要盐,倘若让他直接吃盐则很苦很咸,天天吃就不想吃了;如果把适量的盐放进食物或汤里,做成各种各样的鲜汤菜肴,则各种原本不太好吃的食物变得好吃了,民间甚至有“要想甜,放点盐”的说法,人们就喜欢在喝汤吃菜的过程中吃盐了,人体吸收了所需要的盐分,也就保证了身体健康。
人本学校需要仿效放盐做汤的理论,让学生自主地选择自己喜欢吃的食物,喜欢学的内容,以喜欢的方式学习,这就是最适合他的天性的教育,这样才能增强针对性,提高实效性,紧贴、服务并最大限度地满足学生成长成才的需求。
在具体的学校形态中,学生自主组成的社团是学生个性化需求展示和满足的最为有效的组织形式。学生社团是学生成长成才的重要载体,可开展多样性的活动,包括社会调查、志愿服务、公益活动、勤工助学活动和科技创新活动,学生在社团活动中自我教育、自我管理、自我服务,不仅能增长能力,还能增强学生的社会责任感。
除此之外,学校要通过课程和教学安排满足学生的学业需求,对学业的需求是学生对学校的最大需求,其中包括以高度负责的专业的方式引导学生学业,提供专业支持,规范学生的成长发展,激发学生学习的热情和动力,调动学生学习的积极性和主动性,形成勤于学习,奋发向上,诚实守信、敢于创新的良好学风。学校的课程和专业设计需要一头紧密联系社会需要,另一头密切联系学生成长发展需求,把学习的选择权交给学生,创造各有所学、学有所得、学有所成的条件。
学生成长不是单一维度的,需要以学生生活为基础,人本学校的管理就不能离开生活,而需要以生活为基础前提,需要在一定范围内满足学生的生活需求,尤其是对那些寄宿学生,学校满足他们的生活需求就显得更为重要和必要。学校需要做好学生的食宿的安全和质量保障,确保食堂价格不高于市场价格,丰富学生课余生活,帮助贫困家庭学生,相应的管理尽可能做到科学化和人性化,力求使学生满意。
学校需要依据学生成长发展需求调整教学观念、教学体制、教学条件和教学方法,合理安排学校课堂和书本学习与动手实践的比例,把学生所有的成长需求都纳入学校教学计划和考核体系,提供必要经费,而非仅仅注重眼下某个能够获得短期利益的单一方面,以增进学生对社会的体验和理解,增强社会责任感,提高将自我潜能与社会需求进行自主选择对接的能力,使学生了解自己的长处,得到自信;同时找到差距,获得启迪,增强才干,提升素质。
学校还需要满足学生的文化与精神的需求,使学生精神生活充实,道德境界得以升华,人文素养得以提高,不断提升学生的人格、气质、修养等内在品质。引导学生在大量了解基本事实的基础上进行独立的分析、判断,提高分析判断和免受蛊惑的能力,在亲身体验的基础上判断真假、是非、善恶,确立对完美人格和理想社会的信仰,形成自己的世界观、人生观、价值观。
学校在自身资源有限的情况下,要充分利用网络资源满足学生成长发展的需求,利用网络为学生获取信息、发布评论、表达意见、参与公共事务、了解社会需求服务,充分利用这一重要渠道的思想性、知识性、趣味性,拓宽学生的视野,并引导学生文明上网。
学生成长需求导向还应关注到学生的健全成长的短板,比如长期受父母的溺爱缺乏实践的锻炼和磨炼,心理素质、意志品质和自我控制能力较差,不能适应社会快速发展的节奏和日益加剧的竞争,在面临越来越大的学业压力、经济压力、心理压力、情感压力和就业压力的情况下,不少学生患有焦虑症、抑郁症、恐惧症,有心理问题的人增多,出走、自残、自杀等非理性行为时有发生。这些都是现实而骨感的成长发展需要,当引起学校足够的重视。学校需要建立完善校内心理教育保障机制,在了解个体真实需求的情况下,应有针对性地引导此类学生确立积极进取的人生态度,提高心理调适能力,培养良好心理品质;引导学生正确对待自己、他人和社会,正确对待困难、挫折和荣誉,消除心理困惑,增强克服困难、承受挫折的能力,珍爱生命,关心集体,悦纳自己,善待他人,健康成长。
以学生成长需求为导向的学校治理与以行政为中心的学校管理是两种差别巨大的教育管理模式,它所强调的是学校一切工作是为学生成长发展服务,尊重学生的自主意识。与此前学生教育管理工作比较注重“管”,重在“说教”和“管教”,根据规章制度对学生进行约束、控制(control),侧重约束与控制的管理理念不同,它所强调的是基于对学生尽可能全面准确的了解,采取符合学生的心理特征变化和他们的成长规律的方式为他们的成长发展服务,从控制变为服务,从此前的上下级关系变为平等的朋友关系,使学校管理工作真正深入到学生的心坎。
成长需求导向的学校管理提倡服务意识绝不是放弃教育或是管理,而是基于对人的成长发展更为深入的专业认识基础上,以尊重他人的人格为基点,了解真实成长发展需要为前提,把教育和管理转化为服务的方式,使教育治理过程既更加人性,又可避免学生和非专业的家庭成员因对成长发展规律不熟悉而误入歧途,学校有责任把专业判断向学生和家长呈现,最终由学生自主选择。
(二)人本学校治理的结构特征
以人为本落实到学校工作中就是要以学生为本。由此必须改变学校内部的人际关系和机构设置。确立各方面的关系必须基于以下观念:其一,坚持一切工作以学生成长发展为中心,确立服务学生成长的理念,把学生作为学校工作的根本出发点和立足点;其二,尊重学生的人格,尊重学生基本的权利,尊重学生的个体价值和社会价值,确立尊重学生主体地位的理念;其三,充分肯定学生的正当利益,尽可能满足学生成长和发展过程中的各种需要,确立理解学生正当利益的理念。
由此决定了人本学校由原来的一部分人被赋予为管理者,另一部分人成为被管理者,转向学校所有成员的共同治理,学校治理结构的基本特征如下。
1.扁平式
现行学校管理是从上到下的层级管理,每个人与他人的关系都存在领导和被领导的上下级关系,即便在班级里,还存在班长与班级成员的关系,于是大多数人成为畏于权威和体制的被动服从者,积极性和创造性难以得到有效发挥。只有在扁平的组织里,才能使尽可能多的个体的人本值约等于1,才能使学校更接近于学习型组织,把所有人的内在创造性充分发挥出来。
学校管理扁平式是人人平等所要求的,它较好地解决了等级式管理的层次重叠、冗员多、组织机构运转效率低下等的弊端,加快了信息流的速率,提高决策效率,减少中间环节的失真和损耗,在这种管理中学校的各种人员和机构都需要直接面对学生,从某一个方面解决学生的问题,同时整体上组成一个体系。
由于实际的学校不止一个学生,所以现实中的扁平化管理的学校是图5-6右部的多重叠加,形成碟式结构。这种学校管理要求学校适度规模,需要当下一些大规模学校压缩到适度规模。
图5-6 人本学校管理结构变化
2.低重心
学生为本的学校需要把工作重心移向学生最关心的领域,以学生的内在需求为导向,切实满足学生的根本需求。它的工作重心不在校长室,不在教务处或其他的学校行政机构与部门,不在教研室。学校的校长、行政人员、教师都需要将心放在学生身上。而当下的不少学校事实上是官员和老板在办学校,难以以人为本,重心难以降低。因此需要把权力下放,实现师生的自主管理和共同治理,从而养成学生自律、自主、自强的品质。
低重心就是需要将学校自身的需求聚集到学生成长发展上,而非行政政绩、功利的需求,调整学校的需求层次和需求结构,引导师生员工把学校的教育目标与每个具体学生个人的成才目标统一起来,使“为了一切的学生,为了学生的一切,一切为了学生”不是空洞的口号,创造各种可能的条件,最大限度地激发学生内在成才动力,把工作重心实实在在放到育人为本的这一个工作目标上来。
3.网络化
所谓网络化就是将当下学校的师生员工以及各个机构之间的单向或单线的联系转变为多向多线联系。网络化是由需求决定的,需求决定关系,需求的多样性及不同学生需求的差异性决定着学校内部的关系是网络状,而不应像现在这样仅仅是以权力为原点的放射状。
人本学校管理模式需要网络化的关系,不少师生的这种关系是建立在关爱或共同的兴趣基础之上的,并非正式的官方关系,这就决定着现有的学校设置将会遇到不适应的问题,需要做调整,给师生之间非正式交往更大的时空。
网络化本身使每个人在学校中的作用得以充分发挥,每个人的长处都可能成为学校内的教育资源为他人享用;同时,人与人之间的责任也能更加扩大,形成一个更广大、更复杂的责任链。现代信息技术的发展为学校结构网络化提供了信息支撑,使得原来需要依靠制度或机构设置的部分学校结构可以通过信息方式替代其功能,从而减少学校制度和机构的设置,而以网络化的交往实现其教育功能。
4.互动型
当下的学校管理更多体现的是封闭性、强制性、灌输式,对学生的学业强调共性制约,忽视学生的主动性、参与性,忽视对学生的服务性,忽视学生个体创造性,不利于学生人格的自主生成。人本学校管理的基本假定是必须面向每个个体的学生,尊重、关心、引导好每一个学生,促进每一个学生的个性化成长,而非按照学校、教师的尺度去“雕刻”学生。
互动型就是从说教式、灌输式的教育向问对式、启发式、诱导式、激发创造式的教育转变,把重点转向对人性的唤醒,实现从对学生的外部控制向学生自主内控的转型。教师和学校不能关起门来备课、设计教学、管理学校,而是切实依据学生的内在需求确定如何真正把教育内容内化进去。学生主动的需要与教师主动的教学之间相互推动,相互选择。变以往被动的接受为各方面平等互动,关注内心体验,共生共长。管理与育人并重,互育共进,将制度化管理与人性化管理相结合,相互关爱,相互理解,相互支持。从学生接受被动式、强迫式的管理变为主动式、民主式的共同治理,努力做到教职员工都能懂管理,懂教育规律,树立服务意识,融民主的生活方式于教育管理之中。
互动本身需要开放,多元自主、地位平等的主体间才能互动,若不同主体间存在高低贵贱则难以互动,因此在学校内部成员间的相互尊重是互动的前提,这其中尤其需要的是校长对教师、学生的尊重,教师对学生的尊重,把学生当人看,当作发展中的人看,当作自主发展的人看,当作与自己平等的人看,让师生在共同成长中共享快乐。
5.非对称
走进不少校园,从建筑到设施都讲求对称性,学校的组织结构也讲求对称性,某个行政岗位的领导常是一正两副、一正三副,对学生的要求“全面发展”也是强调对称性。然而人本的学校由于人的多样性、独特性,教育实践中形式上的对称往往难以有效地发挥作用。一个学校中最重要的教育工作往往是少数几个教师做的;真正必需的只是学校众多机构中的少数几个;对学生发生作用的往往是学校开设众多课程中的某一两门,尤其对某个具体的学生而言,更是如此。
因此,每个学校的教育管理工作都要做到个性化,尽可能贴近学生的成长发展需求,尽其心,致其性,追求实质而不要追求形式的完整和对称,不要追求与其他学校的一律,把学生正当合法权利放在第一位,最大限度地满足学生学习和生活的需求,不能满足学生需求的部分就尽可能压缩,抓住关键而不要面面俱到。
非对称在校内组织形态上由以往注重正式组织转向花更大的精力注重发展学生非正式的社团,可以是自发的,也可以是自觉的,使学生在社团活动中找到自己的兴趣点,活跃学术氛围,增强学校的学术凝聚力。
简言之,人本学校的结构需要依据学校如何才能更有效地为学生成长发展服务来确定,以培养人才为中心,开展教学、研究、管理和社会服务。这样的结构要求减少管理机构,减少管理人员,以免学校和师生处于被动状态;保障学生学习自主权、教师教学自主权、学校办学自主权,学校处于自主的环境里,具有较强的自主精神。其基本特点是:开放、平等、参与、合作、创新、可持续,保证及时满足校内不同学生成长发展的需要。师生和教育管理者共同组成学习共同体,大家都是为了学习和成长而来,以积极心态关怀生命,创造幸福。
(三)人本学校治理的运行程序
人本学校治理的一切工作的源头是学生成长发展的需求,它是学校教学、管理、评价及其他活动的信息始源。学校要依据学生成长发展的信息安排后续的各项工作,而非主观确定一个目标,也不能把行政指令向学校做简单布置和铺盖。
其基本运行程序如图5-7所示。
图5-7 人本学校治理的运行程序
如图中所示,学校的第一项工作是学校教职员和各个机构了解不同学生成长发展需求,并将相关信息存入学校的信息反馈平台供各个环节使用;教师依据对学生成长发展需求的了解以及从教学资源情况和从信息平台中获取的信息设计教学;学校管理者依据学生成长发展需求、教师教学的需要、学校章程和从信息平台获取的信息进行学校管理;评价者则需依据学生成长发展需求、教师教学情况、学校管理情况、多元评价标准和从信息平台获取的信息进行学生成长评价,评价的信息再存入学校信息反馈平台供此后的各个教学环节参考使用。
通常的学校管理中,上述过程是个不断循环的过程,前一循环的信息是后一循环的依据。保障每个环节的工作是严谨的,才能切实维护学生的合法权益。在教学、管理、评价的各个环节,都要充分听取学生意见和建议,并尽可能做到有记录,程序公开透明,作为评价教师工作的依据,也作为了解学生学业表现的依据。
学校的主干工作都应有严谨的程序,涉及学生成长发展的决定须经多个回合的了解情况、分析利弊,最后师生和学校管理者各个方面达成共识,形成共同愿景,各方当事人须获得相应知情权、决策权和治理权应作为人本学校管理的程序标准。
为了保障这些权利,学生需要有实质性的自治,有完全自主组织起来依据民主程序组建的自治组织,能够通畅表达学生成长发展的诉求,维护学生自主成长的权利和切身利益。教师有自己的权利维护和专业修习组织,保障教师依据自己对学生的了解和专业的体认行使自主教学的权利,保证教学不成为外力作用的工具行为。公立学校校长需要经法定程度遴选;即便任命也须经教师和学生一定的民意表达程序,行政部门不能任命师生都不能认可的人当校长。师生在校长任期内对校长能够依学校章程或相关程序进行监督、弹劾。不能保证师生的上述权利就不会真正办成以人为本的学校。
校内的学生评定、教师晋职、资金分配等均应有事前经过充分合法的民主程序确定的规则和程序,依规则和程序组成专业的委员会和其他形式的组织,由该组织主持进行公平、公开、专业、公正的评估后议定,并设定公示、申诉和复议环节,接受该委员会以外的师生监督。
上述过程本身就是人本教育的践行,经过上述过程的人才能养成既尊重他人权利,又维护自己权利,同时理解自己应尽义务的平等待人的人。
[108] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第13页。
[109] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第77页。
[110] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第8889页。
[111] 高长舒:《湖北教育50年》,湖北教育出版社,1999年,第526页。
[112] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第202页。
[113] 何东昌:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第859页。
[114] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第600页。
[115] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第5556页。
[116] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第66页。
[117] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第226页。
[118] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第107页。
[119] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第211页。
[120] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第360页。
[121] 中华人民共和国教育部:《共和国教育50年》,北京师范大学出版社,1999年,第505页。
[122] 何昌东:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第140页。
[123] 何昌东:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第1151页。
[124] 何昌东:《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》,海南出版社,1998年,第1154、1158页。
[125] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第420421页。
[126] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第20页。
[127] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第129页。
[128] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第108页。
[129] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第132页。
[130] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第140页。
[131] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第314315页。
[132] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第529页。
[133] 中央教育科学研究所:《中华人民共和国教育大事记(1949—1982)》,教育科学出版社,1983年,第665页。
[134] 魏克礼:《教育改革没有唯一正确的途径》,《新京报》,2015年1月26日。
[135] 图5-1、图5-2、图5-3、图5-4数据来源于各年度教育年鉴。
[136] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》,引自中央政府门户网,http://www.gov.cnjrzg2010-07/29/content_1667143.htm.
[137] 喻岳青:《政府对高等教育宏观管理的职能:调控与服务》,《辽宁高等教育研究》1995年第6期。
[138] 戴晓霞:《两岸大学教育学术研讨会论文集》,厦门大学出版社,1998年,第112页。
[139] 刘克选等:《北大与清华(上)》,国家行政学院出版社,1998年,第53页。
[140] 马延奇:《现代大学制度与高等教育评估制度创新》,《江苏高教》2008年第1期。
[141] 朱小蔓,刘贵华:《功能·环境·制度——基于生态理念的现代学校制度建设》,《华东师范大学学报》(教育科学版)2006年第2期。
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