师生合作学习教学策略

作为一种教学实践，师生合作在中外教育史上已存在多年，从历史上的“教学相长”到今天的学习共同体，无不在解读着师生合作的理念。但真正从理论上进行提升并形成重要影响的师生合作的系统理论则属1986年由苏联教育学者们提出的“合作教育学”（cooperative pedagogy）。合作教育学从人道主义出发，提倡一种新的教育学，这种教育学与从前的教育学不同，它以师生之间的互相尊重、互相合作为基础，其特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。合作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面。”^[1]另外，美国著名心理学家罗杰斯的“人际关系理论”、德国的“交往教学论”也都十分强调建立一种自然、和谐、愉悦的师生关系，力主师生合作。因此，合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。当然，合作教育学作为一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密的合作关系。但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。因此，我们将之归于师生合作教学的类型。20世纪80年代末90年代初，我国上海等地的教育学者在借鉴苏联“合作教育学”的基础上，提出了“师生合作教学”的思想，并进行了“合作教育实验”，收到了良好的成效。我国基础教育新课程改革力主师生合作，从而使其成为当前中小学教学的重要指导思想和模式之一。

所谓合作教育学，是指相对于传统的权力主义教育的一种新的人道主义的教育主张。它是苏联“教育科学院城堡”以外的实验教师在长达20余年的教育科学实验中探索的结果。代表人物为阿莫纳什维利、沙塔诺夫等。合作教育学的核心思想是强调把教育、教学过程建立在师生合作的新型关系之上。这种新型师生关系是，教师与学生之间在教育、教学中始终保持无条件的平等，师生都享有尊重、信任、相互要求的权利。但平等、信任、相互要求，并不是说教师和儿童在生活经验、知识、道德成熟性方面不存在差异，而是这种差异存在于教师跟儿童进行公开的、信任的交往中，在交往中教师的个性，他的思想和内心体验不是掩藏在他的社会职务的后面，而是公开地呈现在儿童面前，使儿童产生对教师的公开信任，把学生与教师从相互怀疑、缺乏友爱中解放出来，形成一种把教师和学生联合在一起的集体的、创造性的独特的生活方式。^[2]

合作教育学的突出特点有以下两个方面。

1．强调师生合作

如何才能使学生学得好？合作教育学认为这个问题的关键在于：要使儿童乐意学习，使他们感到成功、进步和发展的快乐，也就是要使他们从学习的内部获得学习的推动力。而这一点的实现，要依靠建立师生合作的关系。如何实现师生的合作关系呢？首先要改变儿童观，体现人道主义教育思想；要清除权力主义，排斥学习中的强制手段。其次要使全体学生得到发展，使最没有才能的学生也得到发展。而且，实现合作还必须有一整套教学方法来保证。

2．强调学生个性发展

学校是要首先发展个性，还是传授知识和技能？合作教育学讽刺把掌握知识技能放在首位是“让大车架在马儿的前面跑”，主张利用知识技能来发展学生的个性。它认为个性的内容包括道德、文化、职业、政治和世界观诸方面。个性民主化就是个人的一切才能和精神力量的发展和解放。如何发展学生个性呢？第一，学生的才能分为执行的才能和创造的才能，教育应较多地关心后者；第二，教学要在“最近发展区”采取行动；第三，要充分发展学生的兴趣和爱好；第四，要注意培养学生的责任感、自尊心、自我调节能力及独特性。这就是个性发展的理论。合作教育学是个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学。^[3]总之，合作教育学创造、提出了一套新的教学原则和方法，主要有：不给学生打坏分数，甚至不打分数，代之以师生讨论和学生自我评价，以解除学生最重要的压力；使用“纲要信号”等方法，用极简单的文字、符号把大量的教材信息概括出来，每一个学生都可以依靠它基本上或更好地掌握教材要点；提出较困难的学习目标或超前学习，激发学生智力的努力和自豪感；给学生提供自由选择的机会，自己选择做哪些习题，在黑板上书写哪些关键词等，使学生体验到一种受尊重和做主人的情感……师生和学生之间的合作，也带来与家长间的合作。这些原则和方法在某种意义上可以概括为一个总原则，就是从个性出发进行教学。^[4]

目前，我国对师生合作学习的研究，主要以在抽象认识论基础上的理论研究为主，缺少对于具体情境下师生互动的模式的研究。我国现有的这方面的研究也主要是在借鉴国外的教学策略的基础上进行的探究。下面对于几个比较典型的师生合作学习分别介绍一下。

策略一：非指导性教学法

非指导性教学法是在借鉴罗杰斯的“非指导性”教学策略的基础上，一线教师结合自己所教学科的特点，试图转变传统教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，增加教学的开放性，教师不做明确的指示，让学生独立去尝试和探索，发挥自己的潜能和创造性的一种教学策略。

非指导性教学法（non-directive teaching）又叫促进教学法，即教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。它是以学习者为中心，认为积极的关系能促进人的成长，教学应当建立在人类关系而不是其他物质概念的基础上。从非指导性教学的观点来看，教师扮演着指导学生成长和发展的促进者的角色，两者之间是一种咨询关系。在这一角色中，教师帮助学生探究生活、学业以及和他人的关系的新的思想。这种方法创造了一种师生之间互相学习、坦诚交流的伙伴关系的氛围。非指导性教学法是培养学生而不是控制学习过程。这种方法更着重强调高效的、有助于长远发展的学习风格和强有力的、受到良好指导的个人品质的发展，而不是短期的教学或课程内容。

非指导性教学法是一种激进的、浪漫主义的、理想主义的教学改革思路，它以“完美人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛。它的基本特征可概括如下：①极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。②强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。③强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。④强调本身就能促进学生人际接触和人际关系的经验生长。

非指导性教学法是一种无结构的教学,教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定。它的实现条件有：①教师以真诚的态度对待学生,应把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位。②教师作为“顾问”提供学习的手段。③教学目的是由学生制定，教师既无结论也不给分,所以,评价本身就是反馈中学生的自我感受和自报的分数。④教师对上述教学程序的控制，会随问题的不同、学生个性的不同而发生变化。

江苏省江阴市璜土中学徐伟老师试图以罗杰斯的人本主义心理学为理论依据，同时对当前语文教学的教师过分中心论和人本主义的学生过分中心论进行折中和改造，既给学生充分的自由，发挥他们的主动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用——只是教师不做出明确的指示，不给“标准答案”。结合自己的实践探讨将这种教学模式取名为“非指导性”教学模式，并初步设计和试行以下教学步骤：①自读。学生先自读课文，教师不做任何指示和暗示，不去左右和影响学生的思维。②定向。读完之后，学生自己决定本文或本节课的学习主题（包括内容、目标等），教师不做决策，只起组织作用。个人定向后交给小组（前后两桌为一小组）讨论，形成本组的共性主题；之后又交给全班讨论，形成班级的共性主题。然后，每位同学根据自己的学习情况（学习基础、学习特长、学习兴趣等），或取班级的共性主题，或取自己的个性主题，或两者兼顾。这样既能形成共同的学习目标，又能照顾到个体差异。③研读。与第一步的自读相比，这一步的研读是定向后的研究性阅读，围绕一个（或几个）主题以科学研究的方式主动地进行探索（而不是被动地模仿老师的示例）。这种研读能改变学生传统的学习方式，同时也改变了教师的教学方式。这一步给学生较多的时间（约占整节课的一半左右）。④讨论。研读结束后，以前后桌为小组，进行讨论交流。先每人介绍自己的研读感受，然后相互讨论，补充完善。⑤交流。每小组选派一人参加全班交流，介绍研读感受。交流过程中教师不插话、不提问，让学生完整地表达自己的思想。即使他们说得不太理想，教师也不接过话题一说了之。⑥引导。教师在学生充分表达后，做适当的补充，以深化学生的认识，或给他们新的启发。教师的发言绝不作为指示，更不作为“标准答案”，仅供他们参考、思考。引导要精讲，一要讲得少；二要讲得好。

吉林省惠东中学生物科还结合生物这一学科的特点提出了“非指导性”教学法，并在教学中进行改革。具体程序如下：①构建真实的问题情境；②提供学习的资源；③同伴教学；④探究训练。

以上对“非指导性”教学法的改革和探索，给我国广大基础教育一线的教师和学者提供了可供参考的范例，既能开阔教师的视野，又能拓展教师的思路，起到了很好的示范作用。

非指导性教学法强调学生的中心地位，但并没有否认教师的作用。它的教学要旨是，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的目的。非指导性教学法有以下优点：首先，非指导性教学法从人本主义强调的“自我实现”“对他人的关心和尊重”“和谐的人际关系”等观点出发，提出了教学必须以人为中心的教学目标观，对于生动活泼地、自主地、具有创造性地发挥学生的潜能和良好的个性的塑造具有重要的作用。其次，非指导性教学法强调学习中的情感作用，强调建立和谐、融洽的师生关系，强调学生的主动精神，这些思想有一定的积极意义。

但这种教学法过分强调应以学习者为中心，认为教师只能以咨询者、参与者的身份出现，这样必然削弱教师在教学中应起的作用。同时，这种教学法提倡的教学思想过分轻视知识的掌握，也似乎过于偏激，而且教学效果也难以进行客观性的检验。

“非指导性”教学法的范例^[5]

［教学过程］

Step Ⅰ教学目标（Showing aims）

本单元主要学习有关家庭居住和房屋修缮情况的内容。通过一篇短文了解在伦敦的一家两代人的生活。

（1）学习有关房屋的各部分、住房和位置的语言。

（2）学习to need doing和to have\\get sth done 结构。

（3）培养学生发表自己的看法、逻辑表达概括和与人交际合作的能力，提高学生群体思维和查找信息解决问题的水平。

Step Ⅱ复习（Revision）

小组成员采取轮流式背诵上单元的句子、段落和篇章。当一个学生背诵时，其他学生可记录他发音或语词的错误，在互相纠正的过程中加深理解和记忆。而且通过这种同伴背诵，学生间可形成一种紧密的互助结（a helping bond），使背诵成为一种愉快的互动体验。

Step Ⅲ新知识呈现（Presentation）

（1）导入新课（Lead-in）。

教师先用幻灯片打出一所典型英国房子的图片和相关词汇，让小组成员先自学再相互讨论，解释有关房子各部分的名称（见图5-5）。

图5-5 房子图片及相关词汇

小组长将这17个生词分配给组员，保证每个组员负责一定数量的单词，通过查字典和结合实物照片解释单词的意思。最后组员各自完成自己的任务后相互交流讨论，选一名代表发言，并尽量用刚学过的词汇表达自己的观点。这就为以后分析和讲授课文扫清了障碍，改变了过去由教师一人讲解单词的被动局面。

（2）讲授课文（Explain the text）。

此部分的内容包括对学生的听、说、读、写能力的训练。在学习课文内容之前先是听录音回答问题。要求学生先不看课文，教师留思考题，题目数量应与组员的人数基本相同。题目要覆盖面广，内容尽量多样化，在难易程度、考查的侧重点上应有一定的层次性，以适应不同英语水平的学生。根据课文的内容，笔者设计的题目如下（D代表题目较难，E代表题目较容易）。

a.Where does John Preston live?（E）

b.Why does John Preston feel easier in the flat?（D）

c.Where do June and Pete live?（E）

d.What is the drawback of the house to Pete?（E）

e.Do you think now June’s house is in a good state?Why?（D）

小组长根据题目的难易程度灵活分配给组员，较容易的题目给基础差的学员做可以增强他们学习的自信心。录音一般放2～3遍，听完后大家互相讨论答案。并将答案汇报给老师，老师指导学生看课文，再针对学生出现的错误进行必要的讲解，这样学生就基本理解了课文主要内容。老师再把重点句型用幻灯打出，句型如下所示。

The roof needs repairing.

They need to repair the roof.

The agent had the windows painted two years ago.

He got the gutter replaced.

要求组员交流讨论并根据课本上的内容总结出need和have的用法。在小组学习讨论之前，要使学生了解如下活动规则。

（1）每个学生都有责任，保证所在小组成员学会教学内容。

（2）只有所有小组成员都掌握了学习材料后，才算完成学习任务。

（3）在请教教师之前要先请求小组所有成员的帮助。

（4）共同学习与讨论的时间可控制在30分钟左右，记录员要做好记录。

小组成员交流各自的发现，整理、归纳知识点并写出了相关例句，还提出了否定句和疑问句形式，对原有的知识进行了扩充。这样原本枯燥无味又难理解和掌握的语言点，通过组员的自学讨论就变得轻松容易而不易忘记了。整个过程都是学生在“学”，而不是老师在“教”。在教授课文的同时，教师大声朗读，学生可注意听语调、语流和节奏，并将它们与口语和书面语结合起来。这个阶段的教学包含了模仿（modeling）、释义（paraphrasing）、重述（restating）、表情的运用（gesturing）、表演（acting out）和提问（questioning）等，同时它还包括其他理解和翻译等方面的学习策略。然后，学生在小组里进行模仿和练习课文的语调和发音。

Step Ⅳ练习巩固（Practice）

通过对学生进行规定题目的合作式写作，主要是为了复习巩固本单元的知识点，培养学生综合运用重点单词和句子结构进行语篇书面表达的能力。教师给出作文题目，向小组成员提供这个题目的有关信息。小组成员在认真阅读写作材料的基础上围绕作文题目展开讨论，共同列出写作提纲和每一段的主题句，最后再进行整篇文章的写作。在合作写作的过程中，写作水平低的学生获得了向写作水平高的学生学习的机会，而写作水平高的学生也可以从其他同学那儿获得更多的信息资料，进一步拓宽自己的写作视野。实践证明，合作式写作比个人独立写作更能激发学生的写作兴趣。

上述教学案例中，从复习旧知环节就引入合作学习的方式，在新课讲授环节，通过给学生提供一所典型英国房子的图片，使学生对有关房子的词汇有了感性的认识，对所学的知识有了更加直观、清晰的掌握。在课文讲解和语言点学习的过程中积极运用小组合作学习与讨论，形成了师—生、生—生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式。不仅保护了思维活跃、踊跃发言学生的积极性，而且关心照顾了相对弱势的学生，使每个学生都有更多的锻炼机会。最后一个环节是小组合作式写作，要求写一篇介绍房子的作文，借助合作学习，每个小组成员在写作训练中的实际表现都得到及时的反馈和更正。帮助学生在汲取丰厚的英语语言文化素养的基础上，不断提高自身的英语写作能力。

知识的获得是一种主动的认识活动，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是在教师指导下的知识获取过程的主动参与者。总之，在整个小组合作学习活动的过程中，教师分配学习任务和控制教学进程，学生充分发挥积极性和主动性，成为学习的主人。本教学实例较好地体现了教师的主导地位和学生主体性的统一。

策略二：图示教学法

图示教学法是苏联教育家沙塔洛夫从30多年的教学经验中总结而创立出来的。“纲要信号”图示教学法传入我国后，深受国人的“喜爱”，加速了学生掌握知识的新教学法——“图示教学法”出现。例如，在1985年前后，在中学历史教师中产生广泛性的“图示教学法”的研究热潮，1990年出版了《中学历史图示教学法》（赵恒烈主编），并且“图示教学法”成为中学历史教学法的四大流派之一；还有黑龙江的《趣味教学法》（赵洪志主编）以及吉林市教育学院附属中学李科良老师在吉林市“十五”教育科研重点课题中提出的“图示教学法”等。

图示教学法，是以直观性很强的图表法为核心的，包括课堂讲授、复习巩固、家庭作业，提问、记分以及如何活跃学生思维在内的一整套教学法体系。在传统的教学法中，理论知识一般都采用“小块”讲解的方法，即在讲完一条或几条原理之后，立即进入实践阶段：做练习或解习题。而图示教学法把心理学的研究成果运用于实践，认为只有从抽象到具体，才能更完整地认识具体事物及其相互间的有机联系。

图示教学法是一种由字母、单词、数据或其他“信号”组成的直观性很强的教学辅助工具。这种图表通过各种“信号”，简明扼要、直观形象地把学生所需掌握的知识表示出来。图表必须有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，并提高学生的逻辑思维能力和概括能力，使学生更好地掌握知识，加快教学进程。这种教学方法可以改变过去那种孤立地讲授某条定理、某一规则、某一概念的传统方法，使学生把所学习的新知识的各个部分放在一个整体中来理解，这样就容易认清各部分知识之间的内在联系，加以对比，得出合乎逻辑的结论。

随着“纲要信号教学法”的引进，国内的研究也一直在探索之中，例如，吉林市教育学院附属中学李科良老师在吉林市“十五”教育科研重点课题中所述的“图示教学法”，对“纲要信号教学法”提出了进一步的改进方案。

“图示教学法”的教学程序大体分为如下几步：钻研教材、设计图表→讲解教材内容→出示图表、归纳概括、二次讲解→分发图表、进行消化→学生讨论、质疑解难→学生自作图表—按图答问。即：①教师按教学要求编制“纲要信息”图表。②教师在课堂上按教材内容进行讲解。③出示“纲要信息”图表进行第二次讲解，突出重点，分析难点；重点讲知识的连接点，思维的方法；引导学生发现教材的潜在的知识因素、智力因素、逻辑思维因素，指出各部分知识之间的逻辑联系，并加以概括。④把小型“纲要信息”图表分发给每一个学生进行消化，然后将图表贴在各自（为此而准备）的手册里。与此同时，把课上使用的大型图表贴在教室墙上，以便学生利用课余时间复习巩固或弄清课上遗留的问题。⑤讨论：学生质疑问难，师生互相释疑。⑥要求学生回家后按教科书和“纲要信息”进行复习。⑦在第二次课上，让学生根据记忆，在各自的练习本上画出前节课上的“纲要信息”图表。⑧让学生在课堂上按图表回答问题。

分析来看，“图示教学法”其实也是对“纲要信号教学法”的改进和加工，可喜的是，我们看到了该教学法已经扎根在我国基础教育课堂教学的沃土之中，并开始生根发芽，茁壮成长。

图示教学法是利用图文并茂的图表使教师以此为思路教、学生顺着此思路学，教与学在思路上得到疏通，条理清晰，思维层次分明。这种教学策略的优点有以下几点。

第一，有利于知识系统化。直观的图表，把知识置于整体结构中，形成知识网络，将各章节中的主要内容提纲挈领地提取出来，把几十页的内容浓缩到一两页上，知识之间的关系、重点及难点一目了然，有利于知识系统化。

第二，有利于形象记忆。直观的图表，简明扼要，重点突出，图文并茂，形象直观，有助于知识的记忆。心理学家认为：没有用结构把它们联系在一起的知识很快就会遗忘，降低遗忘率的有效方法，就是知识结构化。而图表教学法，教给学生的正是结构化的知识体系。

第三，有利于强化知识的信息。图示教学法要求学生自己动手画图表，口述图表内容，据表回忆教材内容，手、脑、口并用，充分地调动了学生大脑的视区、动区、听区、语言区等各区的通道联系，这样强化了知识的信息。

第四，有利于知识的联想。“纲要信号”图表的知识点顺序严密，易于牵引，如图5-6中四则运算的相互联系一目了然。

图5-6 四则运算关系

由图5-6可看出，知识由此联彼，相互依存，据图顺藤摸瓜，就可由旧索新，形成网络状的知识结构，而不是散乱的知识零件。网络点恰是知识的症结点。根据图表进行知识联想，则网络清楚，思考连贯，耗时少，随时随地可以进行。

第五，有利于信息的传递。“纲要信号”图表是教师在牢固掌握教材知识的基础上，精心设计，巧妙构思，加工制成，因此，教师能准确地把握教学目的、重点、难点，为科学传授知识，适时调整教学速度和教学方式，为改进教学方法提供了条件。

图示教学法的一个典型案例^[6]

历史课上，教师为了激发学生的学习兴趣，帮助学生建构完整的历史知识体系，就改变了传统的提纲式板书，灵活运用图示，将零散的知识系统化，教材内容结构化，通过图示教学，通过师生互动，把丰富多彩的历史知识，归纳整理成纵横交错的结构图示，输入学生大脑，“内化”为学生的思维，使其在获得知识的同时，受到智力训练，逻辑思维能力得到培养。历史图示教学法的常用形式有以下几种。

1.数轴图示

利用数轴图示，讲清历史的分期，起讫年代、特点，主要内容及历史地位和作用。使学生在新课前或复习时从宏观上获得对该段历史的整体认识。

图5-7 数轴图示

通过图5-7的讲解，学生很容易就能认识到中国近代史从1840年鸦片战争开始，到1949年中华人民共和国成立结束。它以1919年五四运动为界，分为旧民主主义革命和新民主主义革命两个历史时期。近代时期的中国是半殖民地半封建社会。这一简易的图示，将中国近代史的起止时间、标志、分期、社会性质非常直观地呈现在学生面前，便于学生从宏观上把握和记忆。

2.结构图示

依据图示，讲解知识结构和知识间的内在联系，有利于学生理解记忆和系统掌握历史知识，形成规律性的认识。如“秦朝加强中央集权的政治措施”知识结构图（见图5-8）。

图5-8 结构图示1

通过图示，秦始皇实行君主专制统治这一比较深奥的概念简单明了地体现出来，配以教师深入浅出的阐释，化繁为简，化难为易，易于学生理解和认识。

图5-9 结构图示2

三国鼎立局面的形成及三国时期的形势纷繁复杂，七年级学生很难厘清线索，图示式板书的设计（见图5-9）形象直观地把从东汉末年军阀混战，曹操、孙权、刘备先后崛起，经过官渡之战曹操打败袁绍后不久统一北方，直到赤壁之战中强大的曹操被孙刘联军击败退回北方，三国鼎立的局面逐步形成的知识线索清晰地展现在学生面前，便于学生的理解和记忆，同时空间想象力得以拓展。

3.方位图示

在初中历史教材中，涉及地理方位的知识比较多，如国家的相对位置、疆域大小、重要民族、城市的分布等，并且中国历史悠久，疆域广阔，使知识的记忆有一定的烦琐性，学生易混淆。如靠教师口头说教，较难掌握，而用图示法，则可事半功倍。如清朝前期的疆域图（见图5-10）。

图5-10 方位图示

图示将清朝疆域四至清晰地表示出来，一目了然，便于学生记忆，同时空间观念得到培养。

4.顺承式图示

顺承式图示按照事物发生的前后、前因后果为线索，体现事件的经过，揭示历史事物发生的前因后果或内在的规律。

如丝绸之路路线图（见图5-11）就直观地反映了汉代开辟的丝绸之路，从长安出发，经过河西走廊、新疆境内，最终到达西亚和欧洲的大致路线，清晰地展现在学生面前。

图5-11 顺承式图示

策略三：探究式教学法

探究式教学法主要是以探究为主，是在教师的启发下，以学生独立学习和合作讨论为前提，以教材为基本研究内容，为学生提供充分表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体讨论等多种解难、释疑活动，将自己所学知识应用于解决实际问题上，培养学生的创新精神和实践能力的一种教学方式。这种教学方式要求教师进行角色的转变，课堂教学不再是简单的讲讲练练的模式，充分体现了学生的主体地位。

探究式教学法是在学生自主学习的基础上进行的，分为“激疑设疑、强化目的、合作探究”三个阶段。其中以合作探究阶段为重点，这一阶段又可分为“授法、探究、应用、小结”四步。本阶段主要以历史课本中《罗斯福新政和德国法西斯专政》一节为例说明。

1.给学生足够的自我学习时间

历史课上常见到这样的现象：师生零碎地一问一答，一篇完整的课文被分割得体无完肤，支离破碎。还常见到这样的情景：教师也让学生自主学习，但没有具体的学习目标，或目标过于庞杂，又没有足够时间保障，自主学习变为自由学习。学生能力的形成，主要通过学生自己去学、去练。因此，教师要把课堂学习的时间还给学生，把现在教学中花去的多余的分析、谈话、提问的时间节省下来，还给学生支配，保证他们有充分的时间识字、读书、交往、写作，让他们独立主动地学习。

2.鼓励学生质疑问题

学贵有疑，创新意识来自质疑，因为提出一个问题就是创新的开始。教学中让学生自己发展并提出问题，可以改变学生等待老师传授知识的思维定式，消除学生学习上的依赖心理，使学生由一个被动接受者变成为一个主动探索者，从而唤起学习历史的浓厚兴趣。尽量充分地让孩子质疑问难，这样会给课堂调控带来了一定的困难，但是一个明智的教师应该明白，学生才是课堂的主人，他的每一次质问，都闪烁着思维的光芒，包含着他在学习的旅途上创新追求的努力，教师应正确诱导，及时调节，科学控制，引导学生在知识的海洋里乘风破浪，勇于创新。

根据教学的要求，利用教材或学生已有知识经验，启发学生提出问题，或由教师归纳学生关心的问题提出探究的课题。如在教学《罗斯福新政和德国法西斯专政》一课时，教师即从学生平时议论的问题入手，提出“一个发达的国家如果遭遇上了经济危机，有什么很好的措施呢？又会有哪些不好的措施呢？”的问题，使之成为探究的中心。这样就引起了学生的注意，激发起探究的兴趣。这里，由于提出的问题关系到整个探究过程的意义和价值，因此，问题必须有针对性、实用性和解决的可能性。在教学中要求具有吸引力，以利于探究活动的准备。激疑设疑的时间一般要在新授前，占整个教学过程的10％左右。

提出问题和定向以后，并不是每个学生都能自觉地、积极地投入探究活动的，这就需要强化学生的内在动机，调动学生的积极性和主动性。为此，应强调解决所提出的问题的重要意义和必要性，使学生的学习动机从单纯兴趣向自觉探究转化。在教学《罗斯福新政和德国法西斯专政》时，当学生明确探究中心之后，就可以进一步提出“新政的内容是什么？德国为什么要实行法西斯专政？”的问题，这样做的目的是使学生明确为什么要解决这个问题，其作用是明确意义。在教学中则要求具有感染力和激发力，以利探究活动的展开。这一阶段时间不长，一般也只占整个教学过程的10％左右。

这是探究式教学过程中最重要的一个阶段。它在提出问题和强调问题的基础上着手解决问题，即是使学生明确怎么样解决问题，其作用是懂方法。在教学中要求具有说服力，以利于探究活动的深入。一般占整个教学过程的80％左右，具体又分为以下四步。

第一步：授法

中心内容是明确怎样解决问题，即明确解决问题的要领。如教学《罗斯福新政和德国法西斯专政》时提出“要结合世界经济危机造成的原因探索解决的方法来分析新政的作用”。其作用在于促使学生接受方法，时间约占分步探究阶段的10％。

第二步：探究

中心内容是逐步深入解决问题，进行活跃的探究活动，其作用在于引导学生试用方法，时间约占分步探究阶段的50％，是探究过程的中心环节。

1.加强师生情感交流，营造良好的教学氛围

良好的教学环境能激发学生的积极情感，并以此为中介来促进智力活动的进行和个性的发展。因此，课堂教学应该丰富多彩，形式灵活多样，富有吸引力和新鲜感。“教学”是教师和学生的双边活动。整个教学过程是教师和学生的合作，是教法和学法的融合，是师生心心相印的情感交流。教师作为课堂教学的主控者，要善于创造一种氛围，让学生始终处于一种兴奋的情绪状态之中，对所学内容产生浓厚的兴趣，并积极主动地投入进去，动脑筋思考问题，动口表达自己的观点，使他们通过自己的参与，感受自身的力量所在，体验到创造性学习的乐趣。

2.创设课堂教学情境，引起学生的心灵共鸣

在教学过程中，根据课文内容和教学要求，运用各种教学手段，创设适合于学生学习历史的生动情境，使学生入境会意，触景生情，从而引起学生心灵的震撼和情感共鸣，可以诱发他们的思维，取得良好的教学效果。如教学《全球化与多极化的趋势》一课时，利用多媒体课件，展示海湾战争和科索沃战争的视频，看到战争激烈的场面，学生心潮澎湃，接着让学生谈谈自己的看法，学生争先恐后地发表自己的见解，老师不失时机地，或提出中肯的意见使之更趋完美，或适时地给予热情的褒奖，使每一个学生都在学习中体会到学习之乐、参与之乐、创造之乐、成功之乐。

3.提供学生自我展示的机会

学生是课堂学习的主人，教师应该为学生提供自我展示的机会，营造一种生动活泼的学习局面和氛围。形式如小组讨论、大组交流、围绕某一议题的辩论、朗读比赛、成语接龙、创造性复述课文等。这些活动，有利于形成学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的教学环境。在学生们争论的过程中，教师也可以加入到学生的行列，或适时提出问题，或画龙点睛谈谈自己的看法等，形成学生之间、师生之间的多渠道信息交流，使每一个学生情不自禁地进入课文特定的情境。这样，学生们获得了思维、表达、读书的训练，获得了情感的体验，教学目标得到了完美的落实。

第三步：应用

中心内容是学习自行解决问题，即运用上一步中获得的经验举一反三解决类似或相关的问题，它是探究成绩的巩固，又是探究效果的检验。其作用在于帮助学生学会方法，时间约占分步探究阶段的30％，是探究过程的重要环节。如教学《中华文化的勃兴》一课时，学习完了“文字的演变”后，让学生自己描摹古代的文字，从中总结出文字演变的规律，使学生切实掌握学习的方法。

第四步：小结

中心内容是明确今后如何解决问题，即既要总结探究活动的基本收获，得出结论，又要为学生今后解决类似或相关问题导向引路，是探究式教学活动继往开来的一步。其作用在于进一步让学生牢记方法，时间约占分步探究阶段的10％。如学完了“秦始皇和汉武帝”后，提出“如何去评价这两个帝王？”引导学生多角度、辩证地看问题。

探究式教学法要求教师在教学中必须了解学生，研究、探索和注重每一个学生的个性，全面发展，教学中要善于运用设疑、讨论、评析的教学方法。从而让学生达到学会、会学、乐学的教学目的。教师要用自己灵活的教学方法唤起学生的兴趣。这样才能体现以教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为主攻的教学思路，为学生的学习开辟新的天地。

案例（一）《正方体的展开与折叠》^[7]

教师在七年级《正方体的展开与折叠》一课中，让学生经历了动手展开与折叠正方体的过程，在获得直接实践经验的同时，掌握了正方体的11种不同展开图。发展了学生的空间观念，培养了学生的合作意识和探究精神。

分组设计：

（1）课前让每个学生制作两个纸质的正方体模型，准备一把剪刀。

（2）将全班48人分成8个学习小组，每组6人，指定一名数学组长负责协调、统计和成果汇报。

（3）提出一个问题：“制作一个正方体的包装盒，需要知道什么？”在学生了解“要知道正方体的边长，需要得到它的平面展开图以计算用料”后，引入“怎样展开立体图形”这一研究课题。

（4）分组活动：每个学生自己动手将自制的正方体模型展开成平面图形，组长组织本组同学在组内展示和交流展开图形状，本组有多少种不同的展开图？还有没有其他形状的展开图？展开正方体有什么规律？

（5）成果展示交流：由组长汇报本组共得到了几种不同的正方体平面展开图，展开正方体的规律，并将展开图粘贴在黑板上进行全班交流。

《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式”。学生的创新意识是在主动探索知识的过程中得到培养的，学生的实践能力是在运用知识解决问题的实践活动中得到发展的。课堂教学应该是培养学生创新意识和实践能力的主阵地。

在学习《正方体的展开与折叠》这部分内容时，教师采用了小组合作探究的学习方式。展开正方体模型时，各个活动小组都不甘示弱，小组成员互相研究，尝试用不同的方法展开正方体模型，教师在讨论期间流动在各组之间参加讨论。上课气氛达到了高潮，同学们表现出了前所未有的热情。在各组的探究、交流与合作下，11种不同的正方体平面展开图都得到了。通过这样的探究、合作与交流活动，一个比较抽象、用语言讲授比较枯燥、平淡的内容，变得易于接受、生动有趣，取得了非常好的教学效果。在各组的探究、交流与协作中，互帮互助，共同探讨，充分发挥了学生的团队合作学习精神。学生动手展开立体图形，主动探究，锻炼了学生动手能力和从具体到抽象的思维能力，真正体现了以学生发展为本，让学生生动活泼、积极主动地参与数学学习活动的新课程理念，在情感、态度、价值观和一般能力方面都得到充分发展，有利于学生今后参加社会活动、实现教育的可持续发展，实现教育的育人功能。而教师也能够倾听学生意见，与学生沟通、尊重学生，真正实现教师角色转变。

案例（二）七年级上册《数据的收集与整理——抽样调查》^[8]

分组设计：

（1）课前准备。

每组一袋豆子（混合了数量相同的黄豆和绿豆），每人一个计算器。

（2）提出问题。

一个袋子中装有一些绿豆和黄豆。如果想知道绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例，我们应该怎么做呢?想要得出所有豆子中绿豆的比例，是要消耗一定的时间和人力的，那么你能找出既省时、省力又能解决问题的办法吗？

引入“数据的收集与整理——抽样调查”这一研究课题。

（3）组内讨论，得出策略。

从袋子中均匀抓出一把豆子，数出豆子的数目，并数出其中绿豆的数目，用绿豆的数目除以豆子的总数，得出这把豆子中绿豆所占的比例，然后估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例。

（4）分组实验，合作探究。

实验目的：绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例。

调查对象：每组桌上的一袋豆子。

数据收集方法：分六大组，组长负责从袋子中抓出一把豆子，分给组员数出绿豆与黄豆的数目，组长负责数据收集，并用计算器计算绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例。

数据整理方法：六个小组的组长整理汇总，统计。

（5）小组汇报实验结果。

一组：共抓出232粒豆子。其中绿豆102粒，黄豆139粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的44%，黄豆占56%，从而估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例约为44%；

二组：共抓出160粒豆子。其中绿豆74粒，黄豆86粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的46%，黄豆占54%；

三组：共抓出399粒豆子。其中绿豆206粒，黄豆193粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的52%，黄豆占48%，从而估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例约为52%；

四组：共抓出370粒豆子。其中绿豆159粒，黄豆158粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的43%，黄豆占57%，从而估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例约为43%；

五组：共抓出157粒豆子。其中绿豆84粒，黄豆73粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的54%，黄豆占46%，从而估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例约为54%；

六组：共抓出201粒豆子。其中绿豆116粒，黄豆84粒，计算得出绿豆数目占这把豆子数目的58%，黄豆占42%，从而估计绿豆的数目在这袋豆子总数目中所占的比例约为58%；

上面活动中的全班分成六组，每一小组一袋豆子，让学生亲历合作，完成调查项目。教师对各组予以建议性的指导，鼓励每个学生积极参与。每个小组的公布自己的调查结果，并有相应的结论，教师给以肯定、赞扬的评价。

（6）归纳概念，提升方法。

问题：以上数据是通过什么方法得到的？做到实验比较精确，应注意什么？这种调查方式与全面调查方式有什么不同？在什么情况下用抽样调查？你能总结一下实施的过程吗？抽样调查在我们的实际生活中有着广泛的应用，你还能举出抽样调查的实例吗？

在上述问题的引导下，帮助学生归纳抽样调查的概念、应用和实施过程。

（7）活动效果。

学生不仅获得数学知识，重要的是培养学生的合作意识，让学生学会聆听他人建议，培养学生能欣赏他人、赞赏他人的良好素质，在与同伴的合作中体验成功的愉悦。

[1] 吴文侃．当代国外教学论流派.福州：福建教育出版社，1991：122.

[2] 姜俊和．苏联合作教育学述评.外国教育研究，1991（3）：54．

[3] 王坦．现代教育改革引论——中外教育教学改革纵横.青岛：中国海洋大学出版社，1997：258-259.

[4] 王策三．苏联合作教育学的兴起及其对我们的启示.江西教育科研，1989（3）：31．

[5] 选编自：徐晓辉.远程教育英语教学中小组合作学习的研修.山东师范大学硕士学位论文，2007.

[6] 王科生.图式教学法在初中历史教学中的应用.现代教育科学（中学教师）,2011（63）.

[7] 案例选自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_72e08e7301016tsq.html.

[8] 案例选自：http://blog.sina.com.cn/s/blog_72e08e7301016tsq.html.