教师学习策略与经典学习策略理论

（二）教师学习策略与经典学习策略理论

McKeachie等的学习策略三要素论在学习策略研究领域中被视为经典理论，它主要认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三个要素。教师学习策略的界定可以视作对经典学习策略理论的继承和发展，但由于教师学习的特殊性，其主要成分又有所不同（彭文波，2010）。

1.教师学习策略与认知策略

通过对教师学习的描述，不难发现，认知在教师的知识获取和知识转化过程中并不具备核心功能，甚至在前人各种视角审视下的教师学习策略结构中，均很难找到认知策略的踪迹。这并不是说教师的学习不需要认知的参与，而是因为教师的认知操作在长期的发展过程中已经定型、高度内化，其作用机制可能更多地以内隐的、无意识的形式进行着。在长期的认知策略研究中，关注诸如记忆策略、精加工策略、组织策略等内容，比较多地集中于显性的格式化知识，这些内容显然与学生的学习是紧密联系的；但教师学习更多的以缄默知识为主，其知识处理和加工方式与格式化知识存在诸多不同。因此，传统意义上的认知策略不可能在教师学习策略中具有举足轻重的地位。

2.教师学习策略与元认知策略

元认知主要发挥着监督、调节的作用，如制定学习计划并自我监督其执行，采用自我测查等方式对学习进程进行监视，重新调整学习的进度等。教师学习策略中的各要件，均处在元认知系统的调控和定向之中。

如前所述，和学生的学习相比，教师学习具有自我导向的特征，自主性程度更高，在学习过程中的调节更为主动和娴熟，因此其元认知的领域可能比学生更为广泛和多样。但是，对于学生而言，受到学校教育自身计划性和目的性的制约，尽管强调其学习主体性，但是从根本上而言，其学习过程的各个要素和环节在很大程度上是外加的，不仅要遵循学科的逻辑顺序和学生身心发展规律，也要符合学校教育自身的特征以及社会发展水平的整体需求。但是，作为成熟个体的教师，学习的内容、学习的进程、学习的质量标准等具有完全的自主性。因此，积极采用元认知策略，定向明确、注重调控的教师在专业学习中可能比一般教师更为有效，其专业发展程度可能更加顺利。

3.教师学习策略与资源管理策略

资源管理策略反映的是学习者对学习资源的使用程度，主要包括时间管理策略、信息策略、主动寻求他人支持的策略等。

尽管教师在学习时间上拥有最大的自主性，但是，诸多研究已经表明，我国教师的生存状态整体呈现出任务艰巨，课余时间被繁琐事务占据，专业发展的机会与质量均堪忧的特点（邱晓婷、刘电芝等，2009；王建军，2009；孟引变，2009；常宝宁、崔岐恩，2010）。因此，教师的学习不但必须保证正规学习时间的质量，还应该注重各种闲暇时间、课余时间中主动进行学习和思考，最大限度利用时间加以学习。可见，教师学习的时间管理策略更多地具有自我导向的主体性特征。

对专业发展具有启发和促进意义的信息几乎随处可见，无论是报刊、网络、影视，还是生活中的事件，都可能对积极主动的学习者、思考者产生促动，引发思考，提升质量。但是，如何对这些信息加以梳理，如何管理和运用这些信息，不仅涉及信息从哪里来的问题，也需要强调这些信息如何使用。

教师学习的人际寻求大致有以下几种情况：有经验教师或教研员的指导、专家引领、同事交流与相互影响、源于学生的反馈，每一种发挥作用的特点都略有不同。其中，同事交流、相互影响等是一个被广泛应用的方式。其主要原因是，与同事的发展经历和环境相似，所面临的各类专业发展问题具有同质性，便于沟通；同事之间的相互影响和探讨便于发挥团队效应，使个体之间互为支架而获益；合作学习、团队学习、校本教研等方式也能产生同事间的激励机制，心理成本较低，可以促使教师更为自觉地投入专业发展中。教师学习的人际互动可能存在双重性质：其一，教师的人际互动本身就是学习的一种方式，在此过程中如何互动的各种积极行为可能体现出核心策略的色彩；其二，从教师学习发生的情境而言，教师是否具有人际互动的主动性反映了对人际资源的利用。