质性分析中的教师学习策略影响因素_教师学习策略研究

质性分析中的教师学习策略影响因素_教师学习策略研究

（二）质性分析中的教师学习策略影响因素

在质性分析中，将不属于学习策略成分的意义单元都归为了影响因素。通过归类，得到了除专业发展阶段以外的6类因素，其频次排序见表8-2：

表8-2　教师学习策略影响因素质性分析的频次排序

教师学习策略的影响因素中，被教师们反复提及的是教学压力，尤其是入职初期的教学适应困扰。这说明，正是在教学中遇到各种不能解决的问题，教师才具备了使用学习策略的基本驱动力。如果由此认为学习是一种由外在压力而采取的被迫行为，则显然低估了教师专业发展的主动性，对教师职业而言也存在某种意义上的歪曲。实际上，排名第二至第四的三个因素——情感因素、职业要求和自我意识——都体现了教师职业的神圣和伟大之处：因为对学生充满了爱，因为肩负学生健康成长的责任感，使教师不敢懈怠；既然成为了一名教师，那么就应该按照教师的职业规范来要求自己，“学高为师，身正为范”；由于在生活中、在职业中有了各种感悟，通过对自身的分析明确了学习的方向，进而采用某种策略提升专业发展。

如果结合“自我导向策略”的排序，我们也可以发现教师学习策略的相互矛盾：知道应该去学，应该采用一定的策略和方法，却不愿意为之更为主动地规划和设计，没有习惯去调控自己的学习行为。在意识上，他们是终身学习的坚定支持者和体现者，但行为表现却差强人意，反映了意识与行为的疏离。

此外，教育改革被部分教师提及，但是出现频率较低。这反映出教师的学习策略使用更多地是为了自身专业的发展，但是在发展定位与教育改革的目标要求相结合方面可能还相对较为欠缺，这也可能是导致教师在教育改革中倍感困惑、迷茫甚至排斥的原因之一。因此，对教育改革紧迫性和重要性的宣传应打破形式化、表面化的弊端，最大程度地激发教师的参与积极性，主动将教育改革的各项要求内化并体现在学习中。

需要注意的是，这些因素都与教学动机、工作满意度和职业成熟度存在不同程度的联系，如教学压力可以视作教学动机的一个内源深层因素，也体现了对当前自身专业发展状况的认识与判断；情感因素既包含态度体验的成分，同时也是职业成熟度的组成要素。