现代知识观视野下的教学_教育哲学

现代知识观视野下的教学_教育哲学

二、现代知识观视野下的教学

21世纪的知识正在转型，它正深刻地影响着当前学校的教与学。

(一)学习过程的转变

在传统知识观和教育观的支配下，教学的核心任务或基本任务就是正确、有效地传递和掌握课程知识;师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系，教学的基本形式、教学原则、教学方法、教学评价的核心或最终目的也都归结于此、服务于此;学生被允许的活动范围也就限制在这个极其狭小的圈子而不能越雷池半步。现代知识观则揭示了长期被传统知识观所掩盖的文化性、情境性、价值性、建构性。在这种知识观下，为了形成知识，个体的学习方式便出现了变化。在21世纪初教育改革的浪潮中，学生要获得具有文化性的知识，知识掌握的主体必须参与社会生活，参与实践。同时，知识的建构性也需要学生在学习当中进行探究，一些新的学习策略，如研究性学习、问题为本学习，就是这么一种充满了探究意味的学习方式。概括而言，就是学习过程的转变，这要求学生的学习方式、教师的教学策略和学校的课程设置都要进行根本性的改革。这些改革的要点在于:[27]

(1)提倡反思性学习与合作性学习，提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，促进各种形式的质疑、对话、交流与合作。(www.guayunfan.com)

(2)提高教学活动的问题意识，充分利用学生的“个体知识”和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程，以更加接近于真正的知识发现活动。

(3)让学生真正认识到教师教材知识的社会性、猜测性、价值性，将被传统教学剥夺了的对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利还给学生。

(4)帮助学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识，从而不断提高他们的元认知水平，提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。

(5)将教学评价从注重学生对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来，实行旨在衡量一个人的知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。

课堂重构:从“知识课堂”到“生命课堂”

“知识课堂”的特点:“知识课堂”中课程的设置以“知识”为中心;在“知识课堂”中，教师的角色是知识的传授者;在“知识课堂”中，学生的学习以死记硬背、机械训练为主。“知识课堂”中的教学是一种“操作性教学”，其实质是低效的教学。

“生命课堂”就是在课堂教学中，不仅仅是为了知识而教学，而是为了人的发展而教学。“生命课堂”的特点主要表现在:课程是开放的、多元的、生成的;教师成为研究者，教师成为专业人员，教师的工作成为充满智慧的事业;学生成为学习的主人;“生命课堂”的教学活动是创造性的教学和有效的教学。

——王鉴.课堂重构:从“知识课堂”到“生命课堂”［J］．教育理论与实践，2003(1)．

(二)探究式的学习经验

知识观念的转变，促使我们重新认识教师、学生的角色和教育教学的任务。在传统知识观的支配下，知识简单地等同于显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”的知识，并过多地强调了知识的客观性、普遍性和中立性的一面，教师也就成为了显性知识、公共知识和“是什么”、“为什么”知识的高效的传递者和权威的阐释者，学生则是一个完全“无知”的人，在学习中完全处于被动接受的地位，而知识观念的转变则让学生来到课堂的同时带来了他们生活中获得的缄默的知识和个人的知识。他们不仅是已有知识的接受者，而且还是已有知识的批判者;不仅是知识的消费者，而且还是知识的生产者。教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识，更要借助于显性知识和社会知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个人知识，并掌握关于方法和资源方面的知识。学校教学可通过丰富多彩的生活实践、文化和社会实践等，让学生应用和深化课堂所学，获得在课堂以外的其他知识，并创造新的知识。英国小学生有关大黄蜂的论文，就是最好的例证。

(三)教育目的的更新

新的知识观必然引起学生学习方式的变革，而学习方式变革的要求也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化。学生将来从事知识创新的真正基础不是什么具体的知识，而是他们的好奇心、求知欲、批判意识、合作意识、综合意识等，因此教育目的从过去强调知识性的学习到现在强调培养学生的综合能力。同时，教育目的亦从教学目标转为学习成果，前者以教师单向制订的教学目标为依归，后者以学生的学习结果为参考。因此，教授知识之余，培养学生的能力和态度，成为新的教学目的。

以香港的教学改革为例，香港教育统筹委员会为配合21世纪新社会环境和需要的转变，重新制订香港教育的改革蓝图，并把教改工作归纳为七项重点:课程改革、语文教育、支持学校、专业发展、“收生”机制、评核机制及增加高等教育机会。其中“三三四”新高中学制及课程改革的成败，将是香港教育改革关键的一环，影响着香港未来一代的发展。为了配合2009年新高中的教学目标，课程将“通识教育”科设为必修及必考学科。这一改革从2005年咨询至今，引起了不少讨论，在众声纷扰中，新高中“通识教育”科的课程及评估大纲，最终于2007年定稿。其中高中“通识教育”科的教育宗旨是为透过对不同议题的探究，扩展学生的视野及知识基础，并提升其对社会的触觉。课程的文件更强调学生“在学习过程中联系各科的知识，能从多角度研习不同的课题”[28]，从而达到建构知识、培养能力及人生积极态度的目标。

(四)跨学科的知识内容

当代的知识观已逐渐由“知识就是真理”的传统观念转向，学校逐渐出现新的课程内容，如校本课程和乡土课程。以下以香港高中的“通识教育”科为例，说明新学科的跨学科本质。

香港高中的“通识教育”科以“自我与个人成长”、“社会与文化”及“科学、科技与环境”三大学习范畴组成，其中包括六大单元，分别是个人成长及人际关系(自我与个人成长)、今日香港、现代中国和全球化(社会与文化)以及公共卫生、能源科技与环境(科学、科技与环境)。各单元采用议题为本的学与教策略，帮助学生建构知识，了解个人、社会和世界之间的关系，以及“理解现今世界的状况及其多元化特质”[29]。然而，这三大学习范畴“并非独立的知识领域”[30]，而是互相联系的(图1)，即强调知识的融会贯通，也帮助学生在学习过程中联系不同学科的知识和概念，以至于可以多角度地探讨课题。由此可见，新世纪的学习模式已从过去的单向的传授知识，走向知识的整合、贯通、建构和开发，它突破了“客观性”、“普遍性”、“中立性”等传统知识观念的牢笼，从个人出发，试图关怀、理解和分析社会、文化和全球性，甚或人类相关的议题。这是对传统知识观的颠覆，也是现代知识范式的重要转变。

(五)教学法的转向

带有建构主义理论色彩的教学策略，有何特质?就以香港新高中的通识教育科为例，“通”是通识教育科的核心。简而言之，学生需要将自己的知识融会贯通。在这种原则下，通识教育科鼓励教师使用间接教学(indirect instruction)的策略，它与传统式的直接教学(direct instruction)完全不同。直接教学以教师为中心，直接将知识向学生灌输;间接教学则以学生为中心，教师采用不同的教学方法和活动引导学生进行探究，让他们自行整合各种知识并发现答案。[31]因此，“议题探究”成为通识教育科的一个重要学习模式，同时，为了促进有效地探究，通识教育科鼓励教师因应课题、学生的知识基础、能力等，采用多元化的教学方法，引导学生进行探究。各种的教学策略，如分组讨论、角色扮演、情景学习、辩论等，均为常见的教学方法。因此，在不同议题的探究过程中，教师选用的教学策略和活动都有很多不同变化。

图1:通识教育科三大范畴的联系图(“通识教育”科网页，2008)

以通识教育的教学策略为例，它强调互动性，即把课堂建设为多导向的交流平台，不但重视师生之间的互动，更重视学生与学生之间的交流，让教和学的过程成为多向交流的开放性学习空间。此外，它也强调学生主动展开对课题的探究，让他们成为课堂中的主动学习者，培养他们的自主学习取向。由此观之，通识教育科教师从过去课堂内的主宰者，变为学生的学习促导者，辅助学生进行学习。而在概念或事实澄清方面，教师成为学生的解说者和资料提供者，直接传授、提供有关的知识。在学生的探究过程中，教师扮演着一位学习促导者，观察学生的进度，为学生提供适当的指引，协助他们达到学习目标。探究完结后，教师的综合解说、回馈更可以强化学习效果，这种学习评估者的角色亦是不可或缺的。所以，教师会随着教学的变化，肩负起不同的责任。然而，随着学生的能力加强，教师的辅助角色会渐渐减退，最终变成学习社群中的平等参与者，与学生共同参与知识的构建，成为学习的伙伴。[32]

香港的新高中课程强调多角度思维和跨学科取向，前者指学习者运用不同的视角——不同社群，如性别、种族、阶级、年龄等不同的因素;不同学科的知识及概念，如经济、历史、政治、文化等;不同的地理空间，如小区、社会、国家、国际等。此外，跨学科取向指分析议题时参考不同学科的学术资源，并运用及超越各学科的假设和理论，对议题进行跨学科的知识整合。概括而言，香港的通识教育科希望以当代议题为学习中心，教师协助学生了解议题的本质、复杂性和具争议性的内容，并在探究过程中，让学生加入个人的经验，再辅以第一手资料，学习从多元角度审视议题和分析数据，并比较及评鉴不同的观点，最后能作出个人的判断(见图2)。

资料来源:香港课程发展议会及香港考试及评核局(2007)。

图2:议题探究过程与多角度思维

总的来说，新的知识论不只是关注知识的认知价值，而且重视知识如何影响情感、态度和精神领域。当代知识作为认知的媒介和成果，也被视为人类精神态度和价值伦理的载体。相信对当代知识的全面理解，将为助于发展当代的学校课程，并平衡人文学科、社会学科和科学课程的发展，从而达到学生全面发展的教育理想。

香港高中“通识教育”科的宗旨

1.加深对自身、社会、国家、人文世界和物质环境的理解。

2.对不同情境中(例如文化、社会、经济、政治及科技)经常出现的当代议题作多角度思考。

3.成为独立思考者，能够适应个人和社会环境的不断转变情况而建构知识。

4.培养与终身学习有关的能力，包括批判性思考能力、创造力、解决问题能力、沟通能力和运用信息科技能力。

5.在多元社会中欣赏和尊重不同的文化和观点，并学习处理相互冲突的价值观。

6.建立正面的价值观和积极的人生态度，使他们成为对社会、国家和世界有认识和负责任的公民。

——香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:4-5．

◎反思与探究

1.不同的学说如何理解知识及其与教育的关系?

2.传统的知识论与现代的知识观有什么不同?

3.现代知识观有什么特质?

4.现代知识观如何理解课程和教学?

◎拓展阅读

1.刘易斯·P.波伊曼．知识论导论:我们能知道什么?(第二版)［M］．北京:中国人民大学出版社，2008.

2.裘学贤.教育哲学［M］．台北:高雄复文图书出版社，2007.

3.石中英.知识转型与教育改革［M］．北京:教育科学出版社，2001.

4.石中英.教育哲学导论［M］．北京:北京师范大学出版社，2002.

【注释】

[1]柏拉图.申辩篇(Apology)。

[2]国内学者多把西方哲学中的“epistemology”称为“知识论”，台湾学者有译为“认识论”或“知识论”，前者多从心理学的角度探究知识的本源问题和过程，后者则从哲学的角度研究知识的本质与教育的关系。

[3]E.L.Gettier，Is Justified True Belief Knowledge?Analysis，Vol.23，1963，pp:121-123.

[4]陈照雄.西洋教育哲学导论(第2版)［M］．台北:心理出版社，2001:99.

[5]陈照雄.西洋教育哲学导论(第2版)［M］．台北:心理出版社，2001:122.

[6]吴俊升.教育哲学大纲［M］．台北:“商务印书馆”，1982:222.

[7]欧阳教.教育哲学(第三章第二节)［M］．高雄:丽文出版社，1999.

[8]B.Russell，Knowledge by Acquaintance and Knowledge by Description，Proceedings of the Aristotelian Society，1910，pp.108-128.

[9]前设知识指一些已有的意见或信念，如预设的定义或一些必须包括和要求的先决条件。

[10]Ryle，Gilbert.The Concept of Mind.New University of Chicago Press.1949.

[11]Scheffler，I，Conditions of knowledge:An Introduction to Epistemology and Education.Chicago: University of Chicago University Press.1965，p.10.

[12]Oakeshott，M，Rationalismin politics.Cambridge Journal，1，1947，pp.81-98，145-157.

[13]有关赫斯特对知识和教育的观点，请参考: Hirst，P．H．＆Peters，R．S．．The Logic of Education．London and New York:Routledge．1970． Hirst，P．H．．Knowledge and the Curriculum．London，Boston and Henley:Routledge ＆ Kegan Paul．1974． Hirst，P．H．．“Education，knowledge，and practices”，in R．Barrow ＆ P．White(ed．)，Beyond Liberal Education:Essays in Honour of P．H．Hirst．New York:Routledge．2002．

[14]石中英.教育哲学导论［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:144-147.

[15]卢晓梅.对当代知识观转型与课程变革的审视［J］．课程·教材·教法.2006(9)．

[16]R.J.Brownhill，Education and the nature of knowledge，London:Croom Helm，1983，pp.11-12.

[17]卢晓梅.对当代知识观转型与课程变革的审视［J］．课程·教材·教法，2006(9)．

[18]石中英.教育哲学导论［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:157-160．

[19]多尔.后现代课程观［M］．王红宇译.北京:教育科学出版社，2006.

[20]缄默知识由英国思想家波兰尼(M.Polanyi)提出，他的名言:“我们知道的多于我们所能表达的”，清楚地说明了缄默知识的内含。它包括了信仰、信念、直觉、比喻和思维模式和其他“知道如何”(know-how)的知识。见M.Polanyi，The Study of Man，Chicago:University of Chicago Press，1959，p.5.

[21]王升，高吉魁.研究性学习的知识论基础［J］．教育科学，2002(4)．

[22]Polanyi，M.The Tacit Dimension.New York:Doubleday，1967，p.10.

[23]王升，高吉魁.研究性学习的知识论基础［J］．教育科学，2002(4)．

[24]Broudy，H.S.，Smith B.O.，Burnett，J.R..Democracy and excellence in American secondary education:A study in curriculumtheory.Chicago:Rand Mc Nally＆Company，1965，pp.46-55.

[25]石中英.知识转型与教育改革［M］．北京:教育科学出版社，2001:327.

[26]石中英.教育哲学导论［M］．北京:北京师范大学出版社，2002:161.

[27]王升，高吉魁.研究性学习的知识论基础［J］．教育科学，2002(4)．

[28]香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:1-2.

[29]香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:2.

[30]香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:8.

[31]香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:3、69.

[32]香港课程发展议会及香港考试及评核局.通识教育科:课程及评估指引(中四至中六)［M］．香港:政府物流服务署，2007:81.