学位与研究生教育国际比较的启示

学位与研究生教育国际比较的启示

陈玉琨^[1]　朱雪雯　柴旭东　葛芝金　廖清林

自从1980年全国五届人大常委会第十三次会议通过《中华人民共和国学位条例》并于1981年1月1日实施以来,我国学位与研究生教育有了迅猛的发展,已建立了一个学科门类比较齐全、具有较高质量的教育体系,呈现了良好的发展势头。但是随着我国社会主义市场经济的建立,我国的学位与研究生教育也出现了一些需要进一步加以完善的问题。本文从我国的实际出发,以对世界主要国家的学位与研究生教育的比较研究为依据,希望通过这一比较研究得出一些对我国学位与研究生教育进行改革的有益启示。

一、规范化与多样化——研究生教育结构的改革

“规范”就是保持统一、一致;“多样”就是寻求变化,允许差异。努力把规范化与多样化这一对矛盾统一起来,这是当前世界学位与研究生教育结构与学制改革的主要趋势。这一趋势在研究生教育的纵向层次结构、横向类型结构以及学制等方面表现得尤为明显。

(一)研究生教育结构的比较研究

1.研究生教育的层次结构

研究生教育在纵向上一般包括硕士和博士两个基本层次,但不同国家根据自身需要及其历史传统,在本国学位制度发展过程中所形成的研究生教育层次不尽相同。从世界各国来看,研究生教育除博士、硕士两个基本层次外,一些国家在硕士、博士两个层次之间还设立了中间层次,如美国的研究生中间学位(Intermediate Graduate Degree),英国在硕士、博士之间有过渡性的学位,即哲学硕士学位(Master of Philosophy),而另一些国家则在博士层次之上再设更高级研究生教育或学位,如美国在20世纪初开始设立的博士后职位,德国的国家级最高学位——在大学授课资格学位(Habilitation Degree)等。从而使研究生教育层次一方面趋于规范化,逐渐形成硕士、博士两个较为固定的为国际公认的学位层次;另一方面则趋向多样化,出现中间层次和博士后教育或学位。

2.研究生教育的类型结构

处于同一层次水平的研究生教育,根据其培养目标的不同,可分为学术性(研究性)和专业性(应用性)两种。学术性学位与专业性学位主要体现为具体培养目标的不同。学术性或研究性学位以培养研究人员、高校教师为主要目标;专业性学位强调应用性,为今后从事某一专门职业作准备。相应地,这两种学位尽管处于同一学术水平上,但课程设置与要求也不尽相同。典型的如美国,就有学术性硕士和专业性硕士学位以及学术性博士和专业性博士学位。

根据学生修业方式,可分为论文式和课程式。这两种学位主要出现在博士培养阶段。以日本为代表,其博士学位分为论文博士和课程博士两类,论文博士主要针对在职人员,其按大学规定在研究生院进行的博士论文审查合格并被确认具有同等学力时,可授予博士学位。课程博士针对脱产学习的博士研究生,在研究生院学满规定的学分,博士论文审查及考试合格,授予博士学位。

3.研究生教育的形式结构

研究生教育的形式结构主要有全日制与非全日制(part-time)研究生教育两种类型。当前越来越多的国家注意了继续高等教育中引入研究生教育课程,为非在校生提供接受研究生教育的机会。1988～1989年度,英国各大学和国家学位授予委员会(Council for National Academic Awards, CNAA)认可的机构共开设1 940种非全日制的研究生课程,有45所大学、99所多科技术学院和单科学院参与其中。这为扩大培养高级专门人才途径起到了重要作用。

(二)标准统一,形式多样——我国学位与研究生教育结构改革的建议

从世界主要国家发展的趋势来看,在学位与研究生教育结构问题上的规范化与多样化统一越来越明显地表现为:学位与研究生教育质量标准的统一,即达到什么水平授予什么学位,在这一点上既不含糊又不马虎,这就是世界各国研究生教育规范化的实质含义。然而与此同时,各国研究生教育又表现出了多样化的特点。这个多样化的特点是:

第一,这一统一标准本身并非是单一的,它突破了传统的以学术为唯一标准的观念。由于现代学位与研究生教育的发展与社会生产、科技进步密切相关,尤其科学技术新成果在社会生产中的广泛应用,社会对高层次专门人才需求的增长,使应用性学位的授予在研究生学位中所占的比率日益增长,研究生教育也不再仅仅培养钻研学术奥秘的研究人员和教学人员,而且还培养各行业中的高级职业人员。过去我国研究生教育规格比较单一,基本都是学术性类型,以培养教学、科研人员为主。随着我国改革开放和经济建设对各类高级专门人才需求数量的增长和类型的多样化,研究生教育类型和规格也必须向多样化方向发展。20世纪80年代以来一些培养单位相继进行了多规格培养硕士生的试点,如MBA的建立,这一改革需要进一步坚持。

第二,在坚持质量标准的同时,在以什么途径、用什么方式获得学位上,各国都表现出了极大的灵活性。比如,日本设论文博士的做法,对于在职人员取得博士学位具有重要意义。论文博士强调工作实绩,可根据需要选修一些课程,为在工作中有突出贡献的人开辟了一条成才之路。我国在完善在职申请硕士、博士学位制度的过程中,可适当借鉴这一做法,使在职人员取得的博士学位切实与课程博士处于同等信誉水平。

非全日制研究生教育促进了成人高等教育的发展,扩大了高级专门人才培养的规模,提高了成人高等教育的层次和水平。采用灵活多样的非全日制研究生教育形式的做法将为我国成人高等教育的发展提供了新的思路。成人高等教育在我国目前主要以专科和本科层次的教育为主。随着社会生产的发展以及接受高层次教育需求的增长,在成人高等教育中应逐步拓展研究生层次的教育,可从开设一些研究生课程着手,逐步加以完善。

第三,在坚持质量标准的同时,在达到什么水平、授予什么学历证书上又表现出极大的弹性,在研究生的学历与学位层次上表现出丰富的多样性。我国研究生教育除完善现有硕士、博士两级层次外,在层次多样化方面可有所借鉴。

二、强调实际能力,注重沟通社会——关于我国研究生的招生与培养制度改革的建议

研究生教育作为一个完整的过程,包括招生、培养与研究生毕业就业分配几个阶段。在多年的实践中,世界主要国家形成了强调实际能力的招生方式与注重沟通社会的培养模式。研究国外学位与研究生培养模式,对于改进我国的研究生教育具有一定意义。

(一)国外研究生招生的途径和方法

根据是否进行正式的考试,可以把各国招生方法分为资格式与考核式两大类。

1.资格式

资格式即学生只要具备了相应的资格与学历,就可以报名就读研究生,不进行正式的考试,而以面试、工作经验的衡量、攻读学位计划的准备等形式来考查学生掌握的专业知识和具备的能力。这以德国为代表。法国对于符合报考条件的申请者,亦采用指导教师面试的方法进行。

2.考核式

即通过专门的考试来确定学生的入学资格,同时对报考者亦有一定的资格审查。根据考核对专业知识要求的程度,可分为两种:①专门考核。这以前苏联、日本为代表。其研究生入学考试,不仅要求具备一定的资格,而且还要求参加专门的考试,要求很严。②最低标准考核。最低标准考核只要求报名者具备相应的资格和与专业相关的最基本能力,就可以攻读相应的学位。这种最基本的能力要经过一定的方式进行考核。

从目前世界主要国家研究生招生的方式来看,除前苏联与日本外,大多数国家在招生过程中,对研究生的基本素质给予了较多的关心,而对专业知识,除少数专业外认为只要报名者具备了入学的基本资格就达到了要求。这一招生的方式,当然首先是与这些国家研究生教育比较普及有一定的联系;其次也反映了这些国家更关注的是学生实际能力的强弱而不是专业知识的多寡;最后,它也体现了世界各国简化招生过程、提高招生效率的要求。

从我国研究生招生的方式来看,在前苏联模式的影响下,招生的手续还比较繁复,招考的重点还是在于了解考生专业知识掌握的程度。为进一步改革我国研究生招生工作,我们试提以下建议:

(1)将外语考试与国家已有的外语水平考试结合起来,用国家常规性的考试代替现行的研究生外语考试。目前可以考虑用大学英语考试的成绩衡量考生的外语水平,另外可以考虑逐步开设面向全社会的国家外语水平考试,以后用国家外语考试成绩作为研究生外语考试成绩。

(2)增设“普通能力考试”,加强文理交融和对多学科知识的掌握。社会主义市场经济体制的确立,对高等教育提出了新的要求。而我国目前的研究生培养依然存在“只专不博”、适应性较差的问题,传统培养模式的影响很深,学生对多学科知识的掌握还很不足。为此有必要在招生时对学生的普通能力加以考查,从一开始就促使学生了解跨学科和文理交融对于自身培养的重要性。所以,可开设类似美国GRE的普通能力考试,考查学生在语言、分析、推理等方面的能力。另外,通过大专业类的能力考试,促使学生全面了解本学科的有关知识,为适当减少专业必修课的内容打下基础。

(3)特殊专业的招生要把考试和资格审查结合在一起,把握那些从卷面上无法了解的素质和能力,培养合格人才。

(二)国外研究生培养的方法及其特点

研究生的培养工作是研究生教育的中心环节和主要任务。我国正处在由传统的作坊方式的培养模式向大工业生产的培养模式的转化过程中,学习国外的培养经验显得十分重要。在这方面,我国正不断与国际通行做法相衔接,努力培养具有国际水准的硕士生和博士生。

从国外研究生的培养来看,就其是否有完整的课程体系加以分类,大体可将培养模式分为两大类。

1.课程导向制

这些国家在研究生课程设置上有较为明确的规定,如美、英、日,其中以美国为代表的课程制培养方法,已逐渐成为标准化、专业化的培养模式,正不断成为众多国家学习的榜样。这里,又可根据指导教师数量的多寡把课程制分为三种:

(1)单导师制。日本培养研究生实行讲座制。讲座是日本高等学校进行教学和科研的基本组织,由一位教授主持,对研究生进行个别指导。这种做法已日益暴露出其不足之处,近年来日本也在进行改革,由单一导师指导的形式发展为学分互换制。

(2)双导师制。英国的研究生培养一般采用双导师制,即一个“大导师”和一个“小导师”,大导师具有教授职称,主要在大的问题上对研究生进行原则指导,小导师一般是具有哲学博士学位的讲师,主要对研究生进行具体指导。大小导师结合形成合理梯队,这无论对科研还是对研究生的培养都很有益处。

(3)导师小组制。在美国硕士生入学后可选择导师,导师与其他三至四位教师组成硕士生指导委员会,全面负责研究生的选题咨询、研究领域的确定以及学习计划的制订。在博士阶段学生亦可选择一名教授为指导教师,该教授和其他三至四位教授组成指导委员会,定期会见博士生给予指导。在法国,博士研究生的培养也有类似的指导小组。

2.研究导向制

这种形式是入学后的研究生在导师的指导下自学和进行研究工作,不开设任何课程,通过研究工作完成论文准备。在德国,对博士生没有课程要求,博士生主要是在教授的科研课题中进行研究工作,承担与论文题目研究领域一致的科研任务。当然,也允许博士生根据需要自行选修一些课程。所以德国往往用“候选人”(candidate)一词而不是用“学生”(student)来称呼博士生。

从总的趋势来看,实行研究型培养的国家正在增加一些课程,让学生根据需要选修。在课程设置方面,有一种学习美国较形式化和专业化模式的趋势,而以美国为代表的国家又把改革培养模式的目光放在加强大学内外合作的课程计划上(如大学和工业部门的联合办学),使整个世界范围的研究生培养模式在保持丰富个性的同时,呈现一种共同化的趋势。具体有以下表现:

(1)注重基础理论的学习。

(2)注重研究生教育知识面的拓宽,强调跨学科课程学习。为促进研究生跨学科的选课,在教学管理上,各国普遍地趋向于灵活的学分制,校与校之间甚至国与国之间相互承认学分,让学生走出本专业、本校、本国,开阔了眼界。

(3)重视科学研究,注重在使用中培养。

(4)积极开拓高校和工商企业合作培养研究生的途径。目前,高校加强与社会特别是工商企业之间的对话,成了一个世界性的趋势。对话的主要形式之一就是高校与工商企业合作培养研究生。它不仅能够为工商企业培养出“适销对路”的人才,而且有利于推动科技成果尽快转化为生产力,同时又能使高等教育机构多开辟一条资金渠道。

(5)重视科学研究方法的培养。这首先表现在课程设置上有关研究方法的课程占了相当数量。其次,在教学和学习方法上,他们注重研究生的探究精神的培养。最后表现为学术活动在研究生培养过程中的作用受到普遍的重视。对研究生来说,有两种经常性的学术活动:一是博士生联谊会组织的活动,即邀请博士生参加晚餐、听学术讲演,讲演人由自荐、推荐和邀请相结合的方法产生;二是由系举办的学术报告会,一般每年进行8～10次,聘请校内外、国内外知名专家学者作学术报告。不少学校规定研究生至少参加其中的75%。这对活跃研究生的学术思想、扩大学术视野很有益处。

三、保证质量,促进提高——关于建立学位与研究生教育导向与质量保障系统的建议

(一)国外研究生教育质量评价的类型、内容、评价主体与激励措施

自从20世纪80年代初期以来,“高等教育质量”成了世界高等教育改革的热门话题之一,一系列旨在提高高等教育质量的学术会议也纷纷召开。在高等教育质量保证系统中,学位与研究生教育的质量保证系统受到了人们格外的重视。从世界范围来看,促使人们高度重视学位与研究生教育质量的因素是多方面的:其一是研究生教育规模的迅猛扩展;其二是许多国家的公共事业经费开支已经达到财力的极限了;其三是许多国家的经济正在向技术型经济转轨,各国纷纷以政策或评价去引导学生去攻读那些对今后经济和社会发展至关重要的学科,因此重视学位与研究生教育质量评估是时代的呼唤。

国外学位与研究生教育质量评价概括起来主要有以下几种类型,每一种类型包含了不同的评价内容。

(1)鉴定(Accreditation)。美国的鉴定制度包括两个方面的内容:高等教育机构鉴定与专业鉴定。鉴定不仅在本科专业中进行,对研究生教育同样也有鉴定问题。日本1988年3月在大学审议会下设立了大学研究院小组委员会,对大学研究院问题进行调查审议,改进大学研究院的批准系统和建立评价系统。

(2)声誉调查(Reputation Surveys)和学术排行(Ranking)。声誉调查和学术排行是美国、日本、加拿大以及亚洲许多国家和地区普遍采用的研究生教育质量评估类型,其实质是一种选优评估。

(3)水平评估(Level Assessment)。以美国的博士生教育质量评估最为典型。自1924年至今,美国共进行过7次。其评价指标包括博士生计划规模、毕业研究生特征(受国家资助比例、学习年限、就业状况及在有博士学位授予权大学的就业比例)、声誉调查、图书馆规模、研究经费资助、出版物共6个方面16大项。

(4)学术方案评价(Academic Program Evaluation)。学术方案评价作为一个专门术语,是20世纪70年代后才出现的。学术方案评价的根本目的是为方案决策提供信息,它又分为内部与外部、宏观与微观、形成性与总结性等不同维度。学术方案评价不论采取何种维度进行,都是学位与研究生教育评价的最基本层面,在西方许多国家受到普遍的重视和运用。

由于各国高等教育管理体制不同,既有中央集权制的(如法国)、地方分权制的(如美国),也有中央与地方分权制的(如日本),因此各国学位与研究生教育质量评价的组织者即评价主体也不尽相同,主要有以下几种类型:①研究生教育和学位授予机构的自我评价(Selfstudy);②政府及其行政部门的官方评价(Governmental Evaluation);③社会有关机构与学术团体的社会评价。

社会有关机构和团体作为学位和研究生教育质量评价的主体进行社会评价在大多数国家都得到了足够的重视,在地方分权制的美国最为突出。受美国影响,日本的学位与研究生教育质量也是由民间机构进行评估的,其中大学基准协会是日本最大、最主要的全国性民间高等教育评估机构。尤其值得一提的是,美国、日本、英国、加拿大等国的新闻机构作为非官方的评估机构,都参与了大学教育质量的评估。

在世界上,许多国家和地区对学位与研究生教育质量的评价结果一般都采用两种处理方式:①向社会公布。向社会公布评价结果的一个直接动机就是接受社会监督、向关注评价结果的人提供信息。如美国一年一度公布的全美最佳研究生院,为想报考研究生的学生及其家庭提供报考院校的信息。②建立与之配套的激励措施。美国学位与研究生教育质量评价结果引导着支持研究生教育的社会资金流向。英国根据高等教育评估委员会的评估结果确定资金划拨,奖励优秀,促使研究生教育更好地满足社会各界的需要。澳大利亚1993年成立的高等教育质量保证委员会主持对高等教育机构的质量审查,并根据各机构业绩的评价结果,向政府提出有关一种属奖励性质的新增教育经费的分配方案。法国与加拿大等国也实行了类似的措施。由此可见,各国都很重视建立与研究生教育质量评价结果相配套的激励措施,以便发挥评价的调控作用。

(二)我国学位与研究生教育质量评价体系的改革与完善

我国自20世纪80年代中期已经开始开展学位与研究生教育质量的评价工作,为了进一步完善我国学位与研究生教育质量评价体系,借鉴国外的经验,我们以为还需要做好以下几方面的工作:

(1)学位与研究生教育质量评价类型要多样化。我国学位与研究生教育质量评价可以包括机构鉴定与专业鉴定、声誉调查与学术排行、水平评估、学术方案评价等多种类型。目前我国学位与研究生教育质量评价进行较多的是鉴定和水平评估,但没有形成对鉴定合格机构或专业进行定期复评的动态鉴定制度,水平评估所涉及的范围还十分有限,对声誉调查和学术排行、学术方案评价两种类型尚未引起重视,今后有待进一步加强。

(2)学位与研究生教育质量评价主体要多元化。我国目前开展的学位与研究生教育质量评价主要是以政府主管部门为主进行的官方评价,这一方面决定了这种评价具有很高的权威性,另一方面也限制了评价的范围。因此,我国今后在开展学位与研究生教育评价时,不仅要继续发挥官方评价的重要作用,而且要鼓励学位授予和研究生教育机构进行自我评价,鼓励社会有关机构或团体进行社会评价。其中在进行官方评价和社会评价时,都要以自我评价为基础,形成自我评价、社会评价与官方评价有机结合的多元评价主体,调动各元评价主体参与评价的积极性,发挥各元评价主体的自身优势和互补效应,拓宽评价深度和广度。

(3)学位与研究生教育质量评价的结果要公布并形成与之相配套的激励措施。

(刊于1996年第1,2期)

【注释】

[1]陈玉琨,华东师范大学教授。