法国学位与研究生教育剖析

法国学位与研究生教育剖析

本着了解欧洲高等教育改革，特别是法国高等教育特色、法国专业学位教育和欧洲博洛尼亚进程，教育部学位与研究生教育发展中心组织研究生教育管理干部培训团于2010年12 月3—23日赴法国参加境外培训。在法期间，培训团先后与法国国际教学研究中心、法国教育部学位处、马赛大学、奥尔良大学、巴黎十一大学、法国高等行政学校、法国高等教育研究与教学评估机构等多家教育机构围绕着法国学位认证、高等教育结构、专业学位教育、欧洲高等教育一体化等主题，通过课堂讲授，座谈讨论，实地考察进行了充分交流，使作者对不同于英美高等教育体系的、独具特色的法国学位与研究生教育有了更加深入地认识和了解。

一、法国高等教育的学位体系

法国高等教育的学位和文凭由中央政府统一规定，学位教育机构主要由综合性大学（université）、“大学校”（grandesécoles：包括工程师学校、高等商校和其他高等艺术学校）组成，形成了法国高等教育的“双轨制”特征。综合性大学的学位体系由学士、硕士、博士三级学位构成。“大学校”，又称高等专业学院，是法国培养高级工程技术人员及其他各类专业人才的高等教育机构，与综合性大学相比，其入学要求更严，教学质量更优，在法国享有很高的声誉。“大学校”学制一般是高中后5年制，直接授予职业性文凭，相当于硕士层次，通常冠以××学校文凭，如毕业于巴黎高等商业学校（HEC）的学生获“高等商业学校”文凭，毕业于工程师学校的学生则获“××学校工程师”文凭。

1.新学制前的学位体系

在2005年学制改革前，法国大学学位与文凭类型复杂多样。主要特征是分段进行，一般分为三个阶段，每个阶段学习年限是根据学习内容的性质或专门职业资格而定的，每个阶段结束后都颁发相应的学位证书。第一、第二阶段相当于我国的本科教育阶段，第三阶段则为研究生教育培养阶段。

第一阶段为大学的第一、第二年。该阶段的学生要完成本专业的基础课程学习，经考试合格后，获“大学普通学习文凭（DEUG）”“大学科技教育文凭（DEUST）”或“高级技师证书（BTS）”“大学技术教育文凭（DUT）”，相当于我国大专层次的文凭。

第二阶段为大学的第三、第四年。继续深入学习基础知识，同时要掌握专业知识，第三年学习结束后可获学士学位（Licence），分为普通学士文凭、职业学士文凭。第四年学习结束后可以获得相当于我国本科层次的文凭（mal＾trise），也称法国制硕士文凭，分为普通与职业硕士学位，职业硕士学位有“科学与技术硕士（MST）”“管理科学硕士（MSG）”“企业管理应用资讯方法硕士（MIAGE）”“大学职业学院硕士（IUP）”等。这一阶段的文凭，既是进入下一阶段学习的必要条件，也是高级专业人员就业的起码资格。

第三阶段，也就是研究生教育阶段，分为硕士和博士阶段。硕士阶段比本科层次的maîtrise多学一年，按学习内容侧重的不同，毕业可获得“深入学习研究文凭（DEA）”或“高等专业学习文凭（DESS）”。作为通向研究生涯的第一步，高等深入研究文凭在通过论文答辩后即可赋予攻读为期三年的博士文凭的资格。高等专业学习文凭是一种职业性文凭，至少须在企业实习三个月，是很受就业市场欢迎的一种更高级的职业文凭。博士（Doctorat）阶段则是由学术性学位获得者申请，学习三年后获得博士学位。过去只有DEA获得者可申请注册攻读博士学位，近几年来，获得DESS的学生也可以申请攻读博士学位。

上述学制主要在综合性大学采用。除此之外，法国还有独立于上述体系的工程师教育。工程师文凭（Ingenieur）为国家统一文凭，是法国特殊的职业化文凭，文凭颁发须受全国工程师职称委员会（CTI）的监督检查。主要由工程师学校（属大学校类别）来培养，是法国培养高级工程技术人员的高等教育机构，相当于高中后加5年，前两年与大学校预备班相类似，主要是对学生进行高强度的数理化及计算机基础训练，后三年进行专业学习和训练，期间没有过渡学位，5年毕业授予工程师文凭，是一种相当于硕士文凭的实用技术文凭，但一般不能直接攻读博士学位，学生学习期间可以同时在本校或者综合性大学申请硕士，以攻读博士文凭。为了把工程师培养这一高层次职业化教学纳入综合大学，某些大学也设立了工程师培养课程；课程教学由大学所设的完全符合工程师学院资格标准的内部机构来承担。

2.新学制改革

由于法国过去的文凭纷繁复杂，难以与国际接轨，2005年起，法国大学开始全面实行欧洲通行的学士、硕士、博士三级学制“LMD”，确立了以3年制本科（学士）、5年制硕士和8年制博士学位为主要架构的大学学制，也称“358”学制，使各级学位的学习年限更接近于国际常规体制。因此，法国从2005年起高校除保留了少数原有文凭外，均采用LMD学制，即：①Licence学士文凭：高中会考+3年；②Master硕士文凭：Licence+ 2年，分为职业硕士/研究硕士，即高等深入研究文凭（DEA）和高等专业学习文凭（DESS）将会逐渐消失，分别被研究硕士（Master Recherche）和职业硕士（Master professional）所取代；③Doctorat博士文凭：Master+ 3年博士研究。

除此之外，仍然保留高等工程师学校的“工程师”特殊教学体系。“LMD”新学制后，工程师文凭持有者可被授予新制硕士学位（Master）。

二、法国专业学位教育

法国的高等教育始于12世纪，经过多次改革，如今成为全世界高等教育最发达的国家之一。由于独特的民族、宗教文化和高度集权的教育管理模式，法国专业教育早于西方其他国家，在18世纪初就建立了从事职业教育的“大学校”。第二次世界大战以后，由于法国高等教育在战争中深受重创，人才匮乏，国家百废待兴。为振兴经济，恢复法国在世界的大国地位，国家非常重视大学校的发展，同时也大力发展大学里的专业学位教育，培养社会所需的实用性人才。经过几十年的发展，逐渐形成了包括大学、高等技术教育、工程师教育和其他特殊类型教育（药学、建筑、商校等）的高等教育体系，对学术性和专业性两种教育目标，形成了鲜明的区分。

1.专业硕士

从硕士学位教育规模和比例来看，法国硕士教育规模增速较快，1990—2000年10年间授予硕士学位增长了1倍，2000—2006年6年增长接近70%。

法国在经济与社会、应用外语、科技、管理科学、信息管理、教育等各学科都授予专业硕士学位（表1），并且专业学位教育占更大比重。商业、管理、法律、政治这些社会科学领域专业学位教育尤其突出。

表1　2006年法国备学科方向授予硕士学位数

注：表中硕士学位数据不包括工程师文凭。
资料来源：根据法国教育部（http：//www.education.gouv. fr/）资料整理。

研究型硕士培养模式主要是通过课程学习和实验室研究工作，撰写毕业论文，通过答辩后获得学位。专业硕士的培养模式则更注重实践，通过课程学习，在企业或与职业相联系的部门进行实习，研究解决实际问题，撰写毕业论文，通过答辩后获得学位。法国研究生专业学位论文的题目极大部分都是从企业中来，学习期间至少有6个月在企业或相关单位开展工作，学生课程学习占60学分，而在企业界实习占30学分。

2.专业博士

法国博士教育按培养目标导向，分成研究博士和专业博士两种类型，专业博士尤其以医学、牙医外科和药学博士为主。每年博士招生规模约为2万人，每年颁发1万多博士文凭，专业博士约占50%。

研究博士主要培养教师和高级科研人员，专业博士主要培养高级专门人才。研究博士的培养模式与我国相近，通过课程学习，从事大量研究工作撰写毕业论文，完成答辩授予学位。专业博士的培养方式根据学科方向差异较大，但除修完必须课程外，总体以工程研究、临床等实际研究工作为主，完成论文、专利后，通过答辩，授予学位。下面我们以医学、牙医外科和药学博士文凭为例。

法国的医学、牙医外科和药学文凭课程由大学里隶属于某一医疗机构的“大学医疗中心（CHU）”的教学单位承担。课程教学分三阶段组织：第一阶段一年级结束时举行淘汰性竞考；第三阶段须作出普通科目或专科定向选择，并进行大量的临床研究。

（1）医学：第一阶段（PCEM）需2年，一年级结束时须通过为医学和牙科学统一组织的淘汰性竞考；第二阶段（DCEM）需4年；第三阶段：内科专业三年可获得普通内科医学博士文凭；专科医学则需4～5年时间才能获得专科医学博士文凭。专科医学共有9个专业：各类外科、劳动医学、公共健康、医疗生物学、精神病学、外科麻醉与急救、儿科、妇产科等。因此，获得内科医学博士文凭需要9年时间；获得专科医学博士国家文凭需要10～11年。

（2）牙医外科：第一阶段（PCEM1）需2年；一年级结束时必须通过淘汰性竞考。第二阶段需3年；第三阶段需3年。获得牙医外科博士文凭需要8年。

（3）药学：第一阶段和第二阶段各2年；第三阶段2年；获得药学博士文凭需要6年。如选择专科药学博士，则第三阶段为5年，获得学位需要9年。

3.工程师教育

工程师文凭教育是极具职业特色的研究生教育，2004—2007年工程师教育在校生规模均有10万人以上。法国工程师的培养模式有以下几个特点：

（1）各学校单独培养规模小、专业少、专业化程度高，教学环境与工业界实际技术环境接近，组织学习过程主要参与企业工业项目的研究工作，不做基础科学研究。

（2）工程师教育学制5年，等同于西方国家（美国、英国、加拿大）的硕士学位（BAC+5），毕业可获得法国工程师文凭和法国工学硕士学位。

（3）注重教学与实际密切结合，使学生毕业后进入工作领域就可以胜任工作，主要措施包括：①实用课程教学：与企业共同制订课程，教学内容根据企业的需要不断地调整，教学使用教师讲义，没有指定教材和课本；②师资专业化：部分教师是聘用经验丰富的企业工程师，学校大多办有与专业相关的下属企业，企业技术人员参与教学；③基于生产实际的课题引导：学校设有工作车间及实验室，学生可以自己设计制作产品；引导学生做课题研究，研究题目都来自实际问题；④大规模、多层次的实习训练：三年级、四年级结束时分别有两个月的工厂实习，五年级结束以工程师身份再实习六个月。

三、博洛尼亚进程

1.博洛尼亚进程的内涵、理念与目标

1997年4月，欧洲理事会与联合国教科文组织在里兹本召开会议，签署了《欧洲地区高等教育资格承认公约》，开启了推进欧洲高等教育区一体化建设的序幕。此后，欧盟国家共同签订了承前启后的系列文件，其中的一份文件，是1999年6月，29个欧洲国家在意大利博洛尼亚签订的《博洛尼亚宣言》。这份宣言标志着欧洲高等教育区一体化建设的全面启动，同时，因为博洛尼亚大学是西方最古老的大学，为秉承昔日的荣光，也为彰显复兴强大欧洲的梦想，欧洲社会各界把推进欧洲高等教育区一体化建设的计划和系列文件，及其促进的改革历程称为“博洛尼亚进程”（Bologna Process）。

博洛尼亚进程的发起者和参与国家认为，“文明社会的生命力和效率能够用别的国家被其文化所吸引来衡量”，整合欧盟的高教资源，打通教育体制，建成一体化的高等教育区，建立具有分享价值并属于一个共同社会和文化空间的“知识欧洲”，是为社会和人类成长不能替代的因素；这个因素能够巩固和增加欧洲公民的职责和权利，能够给予其公民所需的应对新千年的挑战的能力；因此，创建欧洲高等教育区是作为促进公民移动和就业以及欧洲大陆全面发展的一条关键的途径。

博洛尼亚进程的发起者和参与国家希望，到2010年，签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，从而提高毕业生就业能力以及欧洲高等教育系统的国际竞争力，实现欧洲高教和科技一体化，为欧洲一体化进程作出贡献。

2.博洛尼亚进程的脉络

（1）《里兹本公约》。1997年4月，欧洲理事会与联合国教科文组织在里兹本召开会议，并在会间签署了《欧洲地区高等教育资格承认公约》（简称《里兹本公约》）。这个公约得到与会国家代表的支持后通过，是开启“博洛尼亚进程”的基础性文件。其核心思想是将签约国及其公民视为“平等”的主体，强调签约国之间的“学历平等”和“责任平等”，学历申请人的“资格平等”，主要内容体现在9个方面：

持有一个国家的学历资格可以在另外一个国家得到相应承认；签约国不得在任何情况下对学历资格申请人的性别、种族、肤色、缺陷、语言、宗教、政治意向、国籍、民族和籍贯抱有歧视；签约国的评价机关要对提供的学历证明负责；签约国在没有特别理由时应该承认其他签约国出具的学历证明，但是，如果两个国家的学制有明显的区别时例外；签约国对外国的学生给予同等的国民待遇的高等教育入学机会；在不违背所在国法律和法规的前提下，外国的学者可以使用原学术头衔；签约国为难民和流动群体提供学历和就业资历证明；签约国应该建立信息和咨询中心，提供本国有关高等教育的各种信息；签约国要鼓励本国的高等教育机构为学生颁发《文凭说明书》，该说明书是欧盟、欧洲理事会与联合国教科文组织共同设计的旨在具体描述文凭内容的解释性文件。

（2）《索邦联合宣言》。1998年5月，法国、德国、意大利和英国的教育部长率先在法国索邦大学聚会，研究如何加速推动高等教育人员流动和资历互认工作。会间，他们共同签订了旨在促进四国高等教育体系相互协调的协议，即《索邦联合宣言》。

其重点内容为：循序渐进地推动欧洲高等教育学位和学制总体框架的建立；建立共同的学制和学历，将本科生和研究生学制和层次分为两个阶段，即，高中毕业后继续学习3～4年达到本科生学历要求（BAC+3/4）；达到本科生要求后继续学习2～5年可以取得研究生学历；加强并促进师生流动，要求学生在其学习期间至少在国外学习一个学期；清除学术人员流动的障碍并促进学历资格的承认。

（3）《博洛尼亚宣言》。1999年6月，欧洲29国的教育部长，包括欧盟成员国和申请国在博洛尼亚开会，探讨2010年建成欧洲高等教育区并完善共同的欧洲高等教育体系等问题，与会部长共同签署了《博洛尼亚宣言》。

该宣言重申《索邦宣言》提出的“强化在发展欧洲的文化方面大学的中心作用”，“创建欧洲高等教育区是作为促进公民移动和就业以及欧洲大陆全面发展的一条关键的途径”；坚持“给大学独立和自治，以确保高等教育和研究系统连续地适应变化的需要、社会的需求和在科学知识领域的进步”这一被认为最重要的原则，推进欧洲高等教育系统的“兼容性”和“可比性”，“据此承担达到这些目标———在我们制度能力的框架内并充分尊重文化、语言、国家教育体系和大学自治的多样性———巩固欧洲高等教育。”

《博洛尼亚宣言》的具体内容主要为：建立容易理解以及可以比较的学位体系；采用一个本质上基于本科生和研究生两个主要阶段的体系；建立学分转换和互认体系；促进师生和学术人员流动，克服人员流动的障碍；促进欧洲质量保证合作，着眼于开发可比较的标准和方法；促进必需的高等教育欧洲尺度，特别是关于课程开发，学校之间合作，计划的机动性和学习，培训和研究的整合项目。

《博洛尼亚宣言》实质性地商定了欧盟国家LMD（学士3年—硕士5年—博士8年）学位体系，除医学学科外统一的欧洲学分转换与累积系统（ECTS），突显了学士阶段完成后被授予的学位还应该作为适当资格层次与欧洲劳务市场相关联，强调了签约国的义务，标志着博洛尼亚进程的全面启动。会议还决定此后每两年召开一次部长会议，监督评估博洛尼亚进程的进展，以此保证对博洛尼亚进程保持持续的关注和支持。

（4）《布拉格公告》。2001年5月，欧盟国家在布拉格召开了第一次双年度评价会议。会议回顾了“博洛尼亚进程”取得的成绩，提出了存在问题和改进措施。会议通过了《布拉格公告》，主要内容为：重申《博洛尼亚宣言》的目标以及成员国的决心和义务；感谢欧洲大学联合会以及欧洲学生国家联盟对“博洛尼亚进程”的积极参与和作出的贡献；肯定欧盟对“博洛尼亚进程”的建设性作用和帮助；提出加快实现“博洛尼亚进程”目标的改进意见；强调终身学习和学生参与教学的必要，重申提高欧洲高等教育的竞争力和吸引力是建立欧洲高等教育区的重要内容。

（5）《柏林公告》。2003年，欧盟国家在柏林召开了第二次双年度评价会议。在此次会议上，通过了《柏林公告》，主要内容为：明确高等教育机构的职责，对教研机构的教学计划进行有学生参与的评估检查，建立网络与合作机制，制订并完善学位证书颁发措施，确保质量；进一步明确建立一个以两阶段模式为基础的高等教育体系；促进学位学历和学制互认；呼吁参与“博洛尼亚进程”的国家尽快签署这个公约。提出2005年，学生申请《文凭说明书》时免费；提出将两阶段模式为基础的高等教育体系进一步细化，把研究生阶段的教育分为两个层次：硕士生和博士生，成为三段式高等教育体系。

（6）《柏根宣言》。2005年5月，第三次双年度评价会议召开。会议通过了《柏根宣言》，主要内容为：加强建立高等教育质量保证体系；实施国家质量体系框架；决定颁发联合学历学位，包括博士生联合学位；横向打通高等教育体系，创造并建立通往高等教育的灵活通道。

四、思考与启示

1.法国专业学位教育前景看好

法国的专业学位教育体系在大学、高等技术教育、工程师教育和其他特殊类型教育（药学、建筑、商校等）中均有体现。在研究生层次，法国的专业学位教育包括专业硕士和专业博士。此外，法国拥有本科层次的专业学位教育———职业学士教育。与欧洲其他国家不同，除了普通学士学位文凭，法国在大学教育的基础阶段可颁发职业学士学位文凭。职业学士教育试图通过与职业界的密切联系，适应地方就业市场的需求。职业学士教育针对选择职业出路的学生设置不同的职业系列课程，包含了较大比例的交替培训，已经显示了较好的发展前景。

近年来，法国高等教育体系虽然与欧洲其他国家的三级教育体系接轨，即学士、硕士、博士（LMD）体系，但仍然保留了高等工程师学校的特殊教学体系。法国的工程师教育是面向工程领域的研究生教育。其主要特点在于多层次的实习训练和大量的实用课程，鼓励学生动手解决工厂生产实际问题，让学生较长时间在工厂实习，大量接触工厂生产的实际情况，毕业后进入工作领域就可以胜任工作甚至立即担任领导工作。

此外，法国的工程师教育属于典型的精英教育，具有选拔制度严格、办学规模较小、教学模式灵活多样、就业社会地位高等特点。工程师学校的学生在就读过程中可以转入普通大学攻读学术型学位，但这是单向过程，普通大学攻读学术型学位的学生是无法转入工程师学校攻读学位的。工程师学校的准入资格和培训质量都远超过普通大学。

在法国高等教育专业学位的设立及发展过程中，工程师学位的设立和培养模式的形成满足了工业革命对工程技术人才的迫切需求，在法国的工业化过程中发挥了极其重要的作用。同时综合性大学为了适应社会经济的发展需要，也从单纯的基础教育和研究型人才培养，逐步转向研究型和应用型人才培养并重，从而建立了专业硕士、专业博士的培养模式。

与工业界、企业界合作，联合培养研究生。一方面，学校可以从企业界、工业界得到经费上的支持，给研究生提供更多将理论应用于实践的机会，提高科研能力，提供更多的就业机会；另一方面，也帮助企业解决了一些实际问题，培养了高级专门人才。因此，法国高校也加强了与企业的合作，接受委托为企业培养人才。

在法国，学校现行专业划分已不能完全适应当前科学技术和企业发展的需要。因此，法国通过专业学校之间的联合办学来弥补这一不足。另外，各校还通过聘请他校教授兼职来解决本校无法承担的高质量的课程。不同高校间的强强联合办学形式做到了优势互补，反映了法国高等工程教育及时调整办学形式以适应新形势的一个大的发展趋势。

2.博洛尼亚进程任重道远

对于博洛尼亚进程，不同国家和不同群体并非只有一种声音，即使是支持者或反对者，也不仅仅是借助“国际化与本土化”的抽象分析能够一言蔽之的，在此以法国为例。

法国是博洛尼亚进程的四个创始国之一，法国政府是欧盟高等教育一体化的积极倡导者和参与者。由于法语国际地位的下降、经济和科技的差距、高等教育体系自身的不足等问题，引起法国在国际高等教育市场竞争力弱化，法国政府需要借助统一的欧洲来实现自己的教育、科技战略和其他战略。法国是典型的集权制国家，但高校对博洛尼亚进程的回应则随各自的需要而变化。一些大学校长基于发展公共服务的考虑，认为LMD改革能有效增强对外国留学生的吸引力、能促进国际合作交流、能促进国家严格控制下的大学获得更多的自治权，因而是必需的；但同时，由于法国是普通高等教育与大学院精英教育并存的二元体制，而且法国实行的是国家学位，一些大学校长认为统一LMD，意味着体现法国文化精神的大学院等同于“消亡”，也会导致两年制的工程师职业学位的消亡，因而抵制改革。对于博洛尼亚进程，教师群体的态度也很复杂，部分教师肯定高等教育一体化的好处，但同时出于知识分子文化自觉的传统，部分教师认为一体化意味着“同质化”，2003年5月，法国教师联盟与法国学生联盟与教育科技部长见面，反对学分、课程一体化使法国高等教育失去特色的做法。在法国，学生不乏反对政府决策的历史，对于高等教育一体化进程，法国学生也提出了强烈抗议。2003年11月19日，为反对博洛尼亚进程，8所大学罢课；20日，全国性罢课，26日15所大学罢课，迫使法国总统推迟了教育科技部长提出的LMD法案和大学自治草案。

尽管如此，截至2005年，欧洲有36个国家签署了《里兹本公约》，45个国家签署了《博洛尼亚宣言》。根据加入博洛尼亚进程需要履行的义务要求，目前，签约国家基本能够根据《里兹本公约》和《博洛尼亚宣言》的内容要求积极采取措施，改进国内教育体制，完善教育设施，建立必要机构以保证落实公约和宣言条款。虽然，对博洛尼亚进程也有不同的声音，各国的进展也不尽均衡，但整体进展比较顺利，特别是在实行三段式高等教育体制、为学生提供《文凭说明书》和建立健全高等教育质量保证体系三个方面取得了重要成果。

3.法治环境下可能有好的教育

法国是一个法治国家，在法律规范下，诸事处理相对简单，费用低，效率高，不复杂。这次访问中，法国依法管理大学的举措给我们留下了深刻印象。

法国有大学自治的传统，并用法律来保障大学自治。1215年，教皇特使为巴黎大学制定了第一个章程；1231年教皇出面确认1200年以来授予巴黎教师和学生的各项权利，特别强调1215年巴黎大学章程的有效性；第三共和国时期的1885年法令、1890年法令、1896年法令、1968年的《高等教育方向指导法》、1984年的《萨瓦里法》、1989年的《教育指导法》、2007年的《综合大学自治与责任法》等都对大学自治问题作出了相应的规定。例如，1968年的《高等教育方向指导法》把“自治”作为确定该法的三条基本原则之一，分别就大学的管理、教育、财政及自主等方面规定了大学的自治权（王宝玺，2010）。

2007年，《综合大学自治与责任法》的颁布与实施，是法国研究与创新体系改革的重要环节，旨在促进法国大学的现代化、国际化以及通过学科整合提升综合实力。该法律重新界定了大学与政府的关系，将过去由国家掌控的人力资源和经费管理权力下放给大学，使它们成为真正的独立法人，扩大大学的办学自主权，发挥各自优势，加强大学科研工作，逐步确立大学在国家研究与创新体系中的地位。该法律还重新界定了大学领导人的责任，以及重新界定了大学为学生服务的架构。国家希望通过给予综合大学最大的责权来换取高等教育的高效产出。新法律正式明文规定了国家从以往事无巨细的直接管理人转变为大学的合作人、监督人、保证人、资助人的角色；赋予综合大学独立的法律地位和最大自主权，使之真正成为能够自主决策、自负其责的“市场主体”。国家在放权和实现角色根本转变的同时，通过“多年度合同制”和“总经费预算”的管理主义的控制手段，实施对高等教育的宏观管理和监督，这样“在大学与政府间建立一种契约关系，代替之前的监护关系、行政关系，以契约的形式强制大学承担政府期望大学承担的责任”。由此看来，法国正在着手解决高等教育中深层次的自主权问题，以“契约制”为主要特征的管理主义在真正意义上开始引入法国高等教育体系中，中央集权与大学自治逐渐在妥协中从对立走向统一，并成为法国大学享有实际自治的保障。

据已实施改革的大学反映，《大学自治与责任法》的颁布与实施，在很大程度上改变了人们的观念和办事方式，教学-研究人员在大学中的地位得到了提升，他们成为教学和科研的主要参与者，摆脱了过去因经费目标定向而受制于人的被动局面。办学自主权使大学自主掌握工资总额度，增加了大学实施各项政策，特别是在聘用人员方面的调控能力，大学行政理事会可以决定通过发放奖金等手段来实行激励性的薪金政策，如增加有限合同人员的报酬，聘用国外知名科学家等。当然，任何改革都难免阵痛，《大学自治与责任法》的颁布，也引发了抗议和游行。一些大学校长表示，大学自治改革引起的激烈竞争使教学-研究人员及员工产生强烈的“焦虑感”。

按照《综合大学自治与责任法》的规定，法国大学改革的下一个步骤是将公共财产的管理权从政府部门移交给大学。从2011年年初开始，试点大学将成为不动产的直接管理者，可以自主进行不动产、甚至土地的买卖，出售收入100%留用，根据自身需要决定是否新建校舍等。总之，法国的大学改革计划尽管在执行中遇到过如教师和学生罢课、游行，有时甚至很激烈的抵制，以及各种的困难和阻力，但始终朝着既定目标推进，其成效逐步显现。

4.大学评估必须坚持公开和独立的原则

众所周知，自20世纪60年代末颁布《高等教育方向指导法》以来，法国对大学实行的是中央集权与大学高度自治相结合的管理模式，对大学进行评估日渐成为政府管理大学的重要手段。1985年，法国成立国家评估委员会，负责评估高等教育任务完成的情况，执行合同的结果，从而改善机构的运行和提高教学水平和科研效益。1987年，法国教育部设立“评估与预测司”，对学校状况进行信息统计、对教育系统进行评估、对教育发展进行预测。1989年，政府与大学签订的合同约定的范围进一步扩大到学校的所有活动，进一步扩大高校的弹性自主权，同时促使大学响应国家发展的需要。合同到期的时候，国家评估委员会将对合同实施情况及目标达到程度进行评估，政府根据评估结果对大学进行拨款。1999年后，欧洲进入“博洛尼亚进程”，基于建立欧洲统一的高等教育区的需求和本国高等教育发展的需要，法国政府于2006年11月颁布1334号法令建立法国研究与高等教育质量评估结构———研究与高等教育质量评鉴局（AERES），该机构于2007年3月正式成立。AERES有三个事业部，分别是：负责评估大学机构的行政事务部，负责评估科研单位的科研单位部，负责大学教学与学位资格评估的教学与文凭部。

AERES依法对大学和科研机构的评估具有公开性和独立性，这使得评估结果的公正性得到很好的保证。所谓公开性，是指全部的评估资料和评估专家名单都上网向全社会公布，教育部长与普通公民看到的评估资料和评估结果是完全一样的，这要求评估过程中大学的自评、专家的评估必须严谨公正，否则将难以经得起考验。AERES依法成立，其经费和人事均不受包括教育科研部在内的其他机构节制，因此能保持独立性，这也为评估的公正性提供了组织保障。目前，AERES已开展了对一批大学的评估并已成为欧洲其他国家建立同类机构参考的样板。

5.集权制有助于提升高等教育的整体竞争力

一国高等教育无论实行集权制还是分权制，都是“遗传和环境的产物”，脱离历史传统和现实背景对二者进行评价，无异于评价苹果与梨子的优劣。但任何制度都应尽力发挥其优势，克服弊端，才能促进其发展。我国高等教育是典型的集权制，但在中央政府与地方政府之间、中央各部委之间、各高校之间已陷入了比较严重的恶性竞争，这种竞争在一定程度上受到“国际化与本土化”冲突的影响，但根源和性质显然不是国际化与本土化的冲突，而是利益、话语体系、发展权之争。这种竞争，导致了人为的高等教育区域不平等的扩大、地方政府和中央部委实际发展高等教育的能力的不平等的扩大、高校实际发展权的不平等。其直接结果是高等教育与科技“貌合神离”的畸形分离不断强化，有限资源的使用效益在中央政府、中央部委、地方政府的分割中弱化。其根本性后果是我国学科制度本身的导向发生了偏移，高等教育整体竞争力难以提高，高等教育国际交流合作更多地停留在国际输出上，国内高等教育市场加速被其他国家的高校切割和抢夺。

因此，需要中央政府发挥集权优势，在高等教育体制、科技体制上大力推进区域间、部委间、地方政府间、大学间的联盟与合作，点面结合地优化资源配置，打造真正具有国际竞争力的增长极。这种方法其难度较大，但在同一国家不同地区、不同部门、不同高校间实施合作的难度，相比于欧盟不同国家间的合作难度应该略小，因此，我国应该借鉴其优点，大力发展我国的高等教育。

参考文献：

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［2］郭强.博洛尼亚进程中的欧洲高等教育发展脉络［J］.理工高教研究，2009（6）.

［3］刘军明.发达国家高等教育国际化政策的发展［D］.复旦大学，2008（5）.

［4］王宝玺.法国大学自治演进分析［J］.教育学术月刊，2010（10）.

（作者：郭跃）