学校教育中少数民族青少年民族文化认知的现状与成因

王　沛　胡发稳　李丽菊

文化是人类一切实践活动过程及其结果的表征，是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。它包括四个层次：一是物态文化层，由物化的知识力量构成，是人的物质生产活动及其产品的总和，是可感知的、具有物质实体的文化事物，包括语言、服饰、民居、歌舞等。二是制度文化层，由人类在社会实践中建立的各种社会规范构成。包括社会经济制度、婚姻制度、家族制度、政治法律制度、家族、民族、国家、经济、政治、宗教社团、教育、科技、艺术组织等。三是行为文化层，以民风民俗形态出现，见之于日常起居动作之中，具有鲜明的民族特色和地域特色。四是心态文化层，由人类社会实践和意识活动中经过长期孕育而形成的价值观念、审美情趣、思维方式等构成，是文化的核心部分。^[1]

文化虽可以从不同角度加以界定，但在一定的时空区域内，任何文化形态都是社会共性和民族个性的辩证统一，是人类适应特定环境的产物。^[2]在民族层面，一个民族的文化是其在长期的历史发展中共同创造并赖以生存的一切文明成果的总和，包括物质的、精神的和制度的成果^[3]，它是民族素质、民族历史、民族文学、民族经济、民族生活以及民族观念形态的综合反映。^[4]民族文化既是历史积淀的产物，也是维系民族共同体延续与发展的工具，区分不同民族的标识。每个民族都有其独特的自然地理环境、社会生产状态、生物体征，在基本的生理需求驱使下，往往以自己为劳动工具改造着自然环境，以获取必需的物质生活资料，如食物、衣服、房屋、交通工具等，其中构架的生产方式、生活方式、交际模式便是一个民族最原初的文化单元，直接影响着这个民族的生产实践和自然认识。在这些需要得以充分满足后，社会性需求和精神信仰问题日益突出，不同民族衍化出了适宜本民族社会存在的情感依附方式、思维习惯、行为准则、礼仪制度、伦理道德、宗教信仰等社会性文化内容。这些内容构成一个民族内部的生存方式和本质特征，其表现形式及其目的意指，将因民族类属差异而呈现各不相同的文化样态和演化路径。

作为民族文化再生产的重要场域，学校教育是培养优秀的民族文化继承人的一个重要平台。它有其自身的文化语境，包括自成体系的生活方式、价值观念、人际模式，为学生创造着文化交融和文化变迁的场域，其中不同文化本体的价值及其延展问题，将成为学生构建知识意义的逻辑起点和归宿，不同文化的融合和渗透成了学生本族文化创新的新生点，为其民族文化的策略性转换提供动力源泉。学生通过知识技能学习和衣食住行规范，渐次习染并凝固了学校情境下的生活方式、交往方式、道德观、价值观，形成与之相应的民族心理和价值观念等深层次的个体文化品性。这样势必将不同程度地影响各民族学生对自己所属民族群体的文化认同和形变。这些新型文化要素对学生的成长及其所属民族的文化发展有着怎样的社会效应，是一个颇具理论和现实意义的论题。此外，从文化内在属性看，文化传承具有社会强制性和不可选择性^[5]，但文化传承又必须以民族文化认知为前提，而民族文化认知则是个体对本民族文化以及他民族文化的一种感知和认识，并在此基础上形成相应的态度和情感体验的过程。^[6]从民族心理学视野看，这种认知是个体带着自己的主观心理特点，对内群和外群文化本体的理解与认识过程，它是人类其他文化心理活动的基础，对人的文化行为有直接的支配作用。因此，不同的民族文化认知将规范着其特有的民族文化传承方式。有鉴于此，本文着力于分析处于多元文化交融的学校教育网络中，少数民族学生对于其本民族文化的认知状况及其影响因素，以期为更加有效地开展民族文化教育、构建和谐民族文化提供决策依据和参考。

一、研究方法

（一）调查对象

以云南省14个世居特有的、人口数在1万以上的少数民族为例，按照人口数值：（1）100万以上民族（包括白族、哈尼族和傣族）、（2）100万以下10万以上民族（包括傈僳族、拉祜族、佤族、纳西族和景颇族）、（3）10万以下1万以上民族（包括布朗族、阿昌族、普米族、怒族、基诺族和德昂族）3个层次进行样本框设计。在此基础上，将白族、哈尼族、纳西族、景颇族、基诺族5个民族的青少年在校学生确定为具体研究对象。采用分层随机取样为主、辅以定额取样的办法，采取集体或分散施测方式一共发放问卷3000份，获得有效问卷2750份（有效率91．67%），被试年龄跨度11～25岁，平均年龄17．90岁，其中初一至大四各年级的有效问卷份数依次是244、389、185、254、364、347、382、319、211、49，城镇535名、乡村1841名。5个民族的人数及其性别比例见表1，7人不详性别（具体情况详见表1）。

表1　不同民族青少年的取样总数和性别分布情况（n，%）

（二）测查工具

以自编《民族文化认知问卷》为工具，该问卷包括民族的历史、传统知识、音乐舞蹈、民间工艺、生活习俗礼仪、社会规范、宗教事项、疾病观念、生产技能、心理品质、性别角色和价值观等方面的内容，共33个题项，从认知程度和认知来源两个层面进行评量，其中在“认知程度”上，采用李克特5点量表记分，即“1～5”级记分，分别表示“完全不清楚（1）——完全清楚（5）”，内部一致性a值为0．94，对于5个民族样本而言，内部一致性a值为0．93～0．95，说明该问卷的效果良好。分别计算每个题项得分的均值及总问卷均分为认知程度指标，分值越大，表明民族文化认知程度越高；在“认知来源”上，涉及学校教育、家庭教育、社会教育、大众传媒4个主要文化认知信息来源，其中每个主要来源又区分为5种具体的来源途径，共20种具体途径，如学校教育包括图书阅览、同伴交往、课程学习、专题讲座、校园活动5个途径，此栏为不定项选择，可多项标记，采用0、1记分，即选中的记1分，否则记为0分。分别计算4个主来源20种具体途径的算术平均数，将之作为每种具体途径的分值。分别计算每个主来源5种具体途径分值的算术平均数，将之作为主来源分值，分值越大，表明越倾向于该种文化信息来源。

（三）数据处理

采用SPSS　15．0for windows进行描述统计、方差分析、H检验、多元线性回归分析。

二、研究结果

（一）云南少数民族青少年民族文化认知的基本情况

表2　云南少数民族青少年民族文化认知程度的差异比较（M±SD）

续表

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注：＊＊p＜0．01，＊＊＊p＜0．001（双侧检验）。

如表2所示，从均值看，总体上，少数民族青少年民族文化认知程度处于“不太清楚”的认识水平，其中对于丧葬习俗、生活习惯、房屋建筑特征的认知程度较高，而民间医药知识、生产管理知识、民间纪事历法的认知程度较低。方差分析显示，不同民族青少年的民族文化认知差异具有统计学意义。事后多重均值比较（LSD）表明：哈尼族、基诺族青少年的民族文化认知程度较低，景颇族的民族文化认知程度较高。

（二）云南少数民族青少年民族文化认知的人口学特点

采用单一整体评估法（single global rating，这种方法只要求被调查者回答对民族文化的总体认知程度），以“总的来说，您了解自己所属民族的文化吗？”作为单一指标，采用李克特5点量表记分，即“很不清楚（1）－很清楚（5）”，进行总体民族文化认知程度的评定。然后，以总体民族文化认知程度和总问卷均分作为因变量，进行性别、学段、家庭住地的多元方差分析，结果表明少数民族青少年的总体民族文化认知程度、总问卷均分的性别［F（22298）＝7．79，p＜0．001］、学段［F（444596）＝9．90，p＜0．001］和家庭住地［F（22298）＝4．02，p＜0．05］的主效应均显著，但三者之间无交互作用。多重均值差异检验显示，男生的总体民族文化认知程度、总问卷均分均高于女生得分（M男＝2．98、3．14，M女＝2．87、3．00）；大学生的总体民族文化认知程度、总问卷均分均高于初中生和高中生得分（M大＝3．04、3．20，M初＝2．90、3．00，M高＝2．83、3．01），初中生和高中生的得分差异不具统计意义上的显著性；乡村学生的总体民族文化认知程度、总问卷均分均高于城镇学生得分（M乡＝2．98、3．11，M城＝2．87、3．03）。

（三）云南少数民族青少年民族文化认知来源的民族比较

由于数据不满足F检验中方差齐性条件，所以采用H检验，即克鲁斯卡尔－沃里斯单向等级变异数分析^[7]，进行白族、哈尼族、纳西族、景颇族和基诺族青少年民族文化认知来源的差异比较。结果表明，除祭祀典礼（χ2＝7．78，p＝0．100）、婚庆礼仪（χ2＝4．25，p＝0．37）、丧葬仪式（χ2＝7．02，p＝0．14）、网络（χ2＝8．84，p＝0．07）4个具体途径和家庭教育（χ2＝7．41，p＝0．12）、社会教育（χ2＝5．13，p＝0．27）2个主要途径外，不同民族青少年在图书阅览（χ2＝36．29，p＝0．000）、同伴交往（χ2＝35．74，p＝0．000）、课程学习（χ2＝23．87，p＝0．000）、专题讲座（χ2＝14．41，p＝0．006）、校园活动（χ2＝9．97，p＝0．041）、祖辈（χ2＝65．87，p＝0．000）、父辈（χ2＝37．26，p＝0．000）、同辈（χ2＝33．44，p＝0．000）、村民（χ2＝39．22，p＝0．000）、亲属（χ2＝12．45，p＝0．014）、社交活动（χ2＝22．62，p＝0．000）、观察学习（χ2＝32．24，p＝0．000）、书籍（χ2＝32．86，p＝0．000）、影视（χ2＝20．51，p＝0．000）、广播（χ2＝12．84，p＝0．012）、电视（χ2＝60．87，p＝0．000）以及学校教育（χ2＝24．90，p＝0．000）、大众传媒（χ2＝22．96，p＝0．000）方面的民族文化认知来源均存在显著性差异（均df＝4）。

（四）云南少数民族青少年民族文化认知来源的基本特点

描述统计后均值排序显示，少数民族青少年民族文化认知信息来源的具体途径依次是父辈、祖辈、同伴交往、社交活动、书籍、观察学习、图书阅览、电视、村民、同辈、亲属、婚庆礼仪、祭祀典礼、影视、丧葬仪式、网络、课程学习、广播、校园活动、专题讲座，主要来源依次是家庭教育、社会教育、大众传媒、学校教育。进行性别×学段×家庭住地的多元方差分析，结果表明少数民族青少年民族文化认知来源的性别［F（202289）＝3．16］、学段［F（404578）＝8．00］、家庭住地［F（202289）＝8．26］的主效应显著（均p＜0．001），三者无显著的交互作用。不同性别、学段和家庭住地青少年的主要及其具体文化认知途径的差异检验情况，多重均值差异检验表明，男生在课程学习、专题讲座、父辈、同辈、村民、祭祀典礼、婚庆礼仪、丧葬仪式、广播、家庭教育和社会教育方面的民族文化认知来源高于女生；大学生在图书阅览、同伴交往、祖辈、父辈、村民、亲属、社交活动、祭祀典礼、婚庆礼仪、丧葬仪式、观察学习、书籍、影视、电视、家庭教育、社会教育、大众传媒方面的民族文化认知来源高于初中生和高中生，初中生在课程学习、专题讲座、广播的来源方面高于高中生和大学生，但在祖辈、父辈、亲属、社交活动、观察学习、家庭教育、社会教育方面低于高中生。乡村学生在课程学习、专题讲座、校园活动、同辈、村民、祭祀典礼、丧葬仪式、影视、学校教育、社会教育方面的来源高于城镇学生（具体情况见表3）。

表3　云南少数民族青少年民族文化认知来源的人口学变量效应

续表

（五）云南少数民族青少年民族文化的认知程度与认知来源的关系

根据回归分析原理，以民族文化认知总均分为因变量，分别以民族文化认知的具体来源和主要来源为自变量，进行多元逐步回归分析（Stepwise），并根据问卷分数解释来构建少数民族青少年民族文化认知的微观和宏观模型。分析显示，可将少数民族青少年民族文化认知的路径模型建构如下：

文化认知微观模型＝－0．03＋0．13＊父辈＋0．16＊社交活动＋0．12＊祭祀典礼＊0．12＊同辈＋0．10＊观察学习＊0．11＊电视＋0．07＊影视＋0．06＊祖辈＋0．04＊课程学习［R2＝0．13，F（92386）＝38．65，p＜0．001］；

文化认知宏观模型＝－0．03＋0．15＊社会教育＋0．11＊家庭教育＋0．06＊大众传媒（R2＝0．08，F（32392）＝38．65，p＜0．001）。

从上述两个文化认知回归模型看，整体平均而言，少数民族青少年对于自己本民族的文化也基本处于“不清楚”的认知状态，主要通过父辈、社交活动、祭祀典礼、同辈、观察学习、电视、影视、祖辈、课程学习等途径来了解和知晓民族文化，其中同辈和电视两种文化传播媒介对少数民族青少年的民族文化认知具有消极作用。宏观上，社会教育、家庭教育和大众传媒对少数民族青少年的民族文化认知具有显著的积极预测作用。

三、讨论

（一）云南少数民族青少年民族文化的认知特点

我们通过调查发现，在学校教育情境下，总体上，少数民族青少年对于自己所属民族文化的认知处于“较不清楚”和“不太清楚”之间，但对于民族语言或文字、民族舞蹈、婚恋丧葬礼俗、民族生活习惯、民间工艺品、民族教养与人伦道德、民族房屋建筑、民族节日庆典、民族文体娱乐项目等具体文化事项的认知了解较多，因为这些本身就是一个民族的现实存在方式，是少数民族青少年除了学校学习生活之外的、承袭民族特征的主要社会化内容，也是他们参与本民族社会生活的主要方式，从小耳濡目染，生于斯长于斯，并在宗族长辈或父母的言传身教影响下，以亲力亲为的方式参与和切身体验这些民族文化实践事项。在一定程度上，这些内容已经成为他们心理生活中不可分割的部分，因而展现出较高的认知水平。而在民间医药、民族乐器、生产管理、宗教事项、传统评判准则、民间纪事历法、民族格言谚语、民族禁忌、民族生辰寿宴礼仪等技能性与规程性的文化内容方面，表现出较低的认知状态。这主要是因为学校有其自身的文化传承运作机制，它往往借助那些能反映国家主流意识、促进社会进步的人文社会和自然科学技术等课程知识，通过有组织、有计划、有系统的教学讲习、模拟演练和教育实习等方式，按照社会发展需求培养各级各类专门人才，从而为国家建设和民族发展服务。同时，现行学校课程设置则以社会主导性价值观为核心，仅仅体现了社会主流文化，没有尊重和考虑少数民族学生的价值观和宗教信仰等非主流文化内容；课程内容主要取决于主流文化的经验而忽略其他民族、文化、宗教群体的经验和历史，对少数民族没有充分描述，没有公正、全面地反映我国少数民族的历史贡献，这不仅使得课程缺乏民族特色，并且由于民族学生接受的是单一文化的同化教育，使民族学生疏远了民族文化。^[8]因此，在学校中，这些民族文化事项往往缺乏生存需求语境，也没有相应的实践体验机会，使得少数民族青少年在这些方面的认知程度较低。

此外，各民族青少年对于自己所属民族文化认知的差异具有统计显著性，哈尼族、基诺族青少年对自己本民族文化的认知程度较低，景颇族青少年的民族文化认知程度较高。从文化创造主体看，每个民族文化的生成和发展有其独特的自然环境、社会历史背景，呈现出不同的文化景观和文化特质。哈尼族以梯田为主要物质载体、以梯田农耕活动为轴心构建起了完整的传统民族文化体系，其民居、服饰、饮食、生产、节庆、婚丧、语言、文学艺术、信仰崇拜、价值观念、伦理道德等文化元素无不带有梯田农耕的烙印，^[9]据此，哈尼族传统文化模式主要依附于梯田稻作得以演化和展现；而基诺族只有语言没有文字，其民族的历史、哲学、宗教、艺术、社会制度、生活等丰富的知识体系，多以口传文化的形式加以体现。^[10]这种口传文化的主要载体是人的记忆，依靠代际间的口耳传承方式得以维系，容易受到各种内、外在因素的影响而衰退或消失。对于在校青少年而言，这些独特的民族文化的存在方式和社会化途径，可能因在时空上与学校教育的文化传承及其目标具有明显差异，使得民族青少年很少有机会获取直接的民族文化经验，因而对本民族文化处于不太清楚状态。景颇族是跨境农耕民族，其学校教育长期处于初级状态，其民族文化传承主要通过传统的家庭教育和宗教实践活动来实现，这种传承方式具有自愿和自觉性、生活化特征，容易引起民族成员对传统文化的认同感和接纳。另外，在传统宗教习俗活动（目脑纵歌）、境外文化（基督宗教教育）以及现代学校教育的交汇下，使得景颇族的信仰处于不确定境遇，呈现出多元共存的特征，所以景颇族青少年表现出既肯定本民族文化又困惑于其民族文化的实用价值。^[11]因此，在适应学校主流文化的困境中，表现出对本民族文化的依赖和认可，积极寻求了解和认识自己的民族文化。

以总体民族文化认知程度和总问卷均分为指标，分析结果表明，男生的民族文化认知程度高于女生，大学生的民族文化认知程度高于初中生和高中生，乡村学生的民族文化认知程度高于城镇学生。在少数民族的社会性别文化里，社会对男女两性的角色要求一般都是有差别的，赋予男性和女性的教育成长机会往往并不均等，对他们的社会交往、从业状况、成就取得等也有不同的评价标准。^[12]一般而言，少数民族男性享有大多数社会资源的支配权，可以参加广泛的民族社会活动，女性则因性别角色限制而无法全面介入社会生活，这使得两性的文化社会性发展机会不均等，表现出男生比女生更清楚自己的民族文化。民族文化认知的年级差异主要是因为，随着学生自身认知能力和民族自我意识的发展，以及学校可资学习资源的差异，大学生比中学生有更多的时间和机会去接触各种形式的民族文化资料，如高校有各种关于民族文化的图书资料，有正式和非正式的民族文化社团组织，会针对性地开展庆祝一些民族传统节日等活动，而这些恰恰是学生认识民族文化的重要渠道。此外，在我国城乡二元经济结构社会模式下，乡村的主体文化样态主要是农耕文化，它的存在方式主要依赖于人们的农耕劳作模式、乡风民俗、节庆祭祀、语言歌舞、饮食民居、伦理人情等物态文化载体，是民族文化形成发展的基础，也是民族文化的主要组成部分，具有民族性、传统性和保守性等特征。而城镇社会的文化类型主要以流行文化、大众文化为主导，主要表现为商业消费式的文化样态。这种城乡文化类型的差异使得乡村和城镇学生的文化社会化内容有别，乡村学生具有传习民族文化的优先条件，直接在民族文化的沐浴下成长，获取民族文化知识的机会较多，因此，在民族文化认知上，两类学生存在显著差异。

（二）云南少数民族青少年民族文化的认知来源

整体而言，少数民族青少年民族文化认知信息的主要来源依次是家庭教育、社会教育、大众传媒、学校教育；在父辈、祖辈、同伴交往、社交活动等方面获取民族文化信息较多，而较少从课程学习、广播、校园活动、专题讲座等方面获知民族文化。正如前述，学校教育的文化价值取向是构筑特定民族国家的共同文化心理素质，以社会主导阶层或统治阶级的意识形态为导向，借助通识性、普适性的课程资源媒介，培养国家经济建设所需的各类专门人才，为此，常将那些个别民族特有的文化资源做边缘化处理。另外，随着当前学校基础教育价值追求的异化和偏差，片面追求升学率和学校声望，以此谋求学校利益最大化，而忽视社会大众利益和人的全面发展，在教育实践中，往往将民族文化教育视为课业负担，即使开展双语教育，也仅局限在小学低年级学生，因而，在课程设置和安排上，固守国家既定课程标准阵地，而极力排挤那些非课标和考纲要求的、有生命力的、具有民族文化特色的课程教育资源。相应地，虽然大众传媒既是文化传承的载体，也是文化传播的重要工具，但它常因商业价值的诉求而主要是大众文化和主流文化的依附媒介和存在方式，其中校园广播也常是学校教育价值追求的一种方式。因此，少数民族青少年很少有机会通过课程学习、校园活动、广播、专题讲座等正式的学校教育途径，以及借助大众传媒来获取更多的民族文化知识。

各少数民族青少年对于自己本民族文化认知的信息来源差异具有统计学意义，受性别、学段、家庭住地等变量的影响。男性从家庭教育、社会教育获得的文化信息多于女性；大学生在家庭教育、社会教育、大众传媒方面的民族文化认知来源高于初中生和高中生，高中生在家庭教育、社会教育方面获取的信息多于初中生，初中生在课程学习、专题讲座、广播的来源方面高于高中生和大学生。乡村学生在学校教育、社会教育方面的来源高于城镇学生。从民族文化生成背景和创造主体看，不同民族在特定生存环境下，创造积淀了与自然和社会环境相协调统一的文化事项，这些文化事项有其独特的依附媒介和民族标识意义，在社会化过程中，其民族成员将通过不同的途径获取和习得本民族文化，表现出民族文化信息来源的民族差异。在很多少数民族社会，社会性别比生理性别更重要，它规定了男女的社会分工模式，进而也就限定了不同性别青少年的文化实践活动方式，导致文化认知的来源差异。随着年段升高，家庭教育和社会教育均是少数民族青少年获取民族文化信息的主要途径，这一方面是因为受民族传统的成年礼思想影响，很多民族14～16岁的男女经成年仪礼后被界定为成年人^[13]，对于很多少数民族而言，高中生和大学生已经享有成年人的权利和义务，能平等地参与决策民族社会事务，这些社会性活动主要来自于家庭生活和社交活动，因而成为他们知晓民族文化的重要途径。另一方面，随着我国校本课程建设推进，许多中学结合地方民族文化历史，积极挖掘这些文化中的教育资源并纳入校本学生文化素质拓展课程，进行讲授和自学，因此，课程学习、专题讲座更可能成为初中生的主要民族文化认知来源。城乡学生在学校教育、社会教育方面的来源差异，除了前述的文化资源差异影响外，还与他们的社会交往作用模式差异有关，对于乡村学生而言，学校几乎成了他们获取各种知识的主要场所，在学校里，通过参与校园活动、同伴交往、知识学习等方式，使得不同民族学生有各种辨别区分民族文化差异的机会和经验，这种基于民族文化差异的学习交往方式有助于他们较好地认识和理解自己的民族文化。此外，从民族文化的依附媒介看，由于城乡的社交活动、祭祀典礼、婚丧习俗等文化载体的差异，从而造成两类学生在社会教育上民族文化信息来源的差别。

（三）云南少数民族青少年民族文化认知的影响因素

分析显示，社会教育、家庭教育、大众传媒对少数民族青少年的民族文化认知具有显著的正向效应，主要是通过父辈、社交活动、祭祀典礼、同辈、观察学习、电视、影视、祖辈、课程学习等途径实现的，这和已有的研究发现有一致之处^[14]。这表明社会教育、家庭教育和大众传媒是影响少数民族青少年民族文化认知程度的主要因素，尤其是家庭中父辈、同辈、祖辈，以及社会中社交活动、祭祀典礼等是他们认知民族文化的重要具体来源，因为民族文化表征的是一个民族历史积淀下来的生活模式和存在方式，主要通过生活实践途径，以口传身教的方式进行代际传承，其基本目的是通过各种社会化途径教授其民族成员或子代以必需的生存技能，以接续民族发展，繁衍种系。这也提示民族文化传承和教育的基本原则应是坚持生活化，在生活实践体验中，让青少年掌握民族文化知识和技能。另外，总体上，大众传媒对少数民族青少年的民族文化认知也具有积极影响，但也应看到，电视在民族文化认知中的负向效应，说明有些大众媒介在一定范围内所涉及的民族文化可能存在过于典型化和片面化，因而造成与特定民族内不同支系实际文化事项不相符合的现象，影响其民族成员的误解和反感，这提示社会应规范通过大众传媒进行民族文化宣传与教育的监督和管理。此外，值得反思的是，总体上，虽然学校教育并未纳入回归方程，但其中课程学习对少数民族青少年民族文化的认知具有积极预测作用，这提示民族文化课程的研发和开设将有助于少数民族青少年了解和传承本民族文化，而在现代教育体制中，一方面因对少数民族传统知识体系传承的漠视，导致民间知识精英阶层的衰落，继而加速了本土知识传承的中断。^[15]另一方面，在学校教育视野下，少数民族文化教育的价值取向一直是一个悬而未决的理论命题，影响挖掘民族文化教育因素和开展多元文化教育的效果，也不利于构建和谐民族文化，促进各民族文化共同繁荣，维系国家安定团结。因此，积极探讨学校教育场域下有效的民族文化传承教育方式具有重要的理论和实践价值。

四、结论

本研究以云南世居少数民族为例，采用调查法，借助统计技术，实证分析了学校教育视野下，云南少数民族青少年民族文化的认知现状及其信息路径模型，得出以下主要结论：

第一，云南少数民族青少年民族文化认知处于“不太清楚”的认知状况，且人口统计变量差异具有统计意义。整体上，少数民族青少年的民族文化认知度不高，民族差异显著，男生的总体民族文化认知程度高于女生，大学生的认知程度高于初中生、高中生，乡村学生的认知程度高于城镇学生。

第二，云南少数民族青少年的民族文化认知来源是多元的，且存在人口学变量差异。少数民族青少年民族文化认知信息的主要来源是家庭教育、社会教育，而较少来源于课程学习、广播、校园活动、专题讲座。不同民族、性别、学段、家庭住地的青少年民族文化认知来源差异具有统计学意义。

第三，云南少数民族青少年民族文化认知程度与社会教育、家庭教育、大众传媒3种文化认知途径有关，其中父辈、社交活动、祭祀典礼、同辈、观察学习、电视、影视、祖辈、课程学习等认知来源是主要的预测因素。

以上结论提示在民族文化传承教育实践中，应根据不同民族、性别、学段、家庭住地的民族文化认知差异特点进行分类指导，因材施教。在充分发挥和完善家庭、社会、大众传媒的民族文化认知功能的同时，亟须大力探讨学校教育传承民族文化的有效途径。

［原载《西南民族大学学报》（人文社会科学版），2012年第9期］

【注释】

[1]何晓明、曹流：《中国文化概论》，北京：首都经济贸易大学出版社，2007年，第2～4页。

[2]李家祥：《少数民族文化与心理特点及其对职业教育的影响》，载《教育探索》2007年第11期。

[3]江秀乐、龙秀雄：《论民族文化的系统特征》，载《陕西师范大学学报》（哲学社会科学版），2006年第5期。

[4]高万能、李瑞熙：《论民族文化的内涵与创新》，载《贵州民族研究》2005年第3期。

[5]赵世林：《论民族文化传承的本质》，载《北京大学学报》（哲学社会科学版）2002年第3期。

[6]魏勇刚、陈世联：《同伴交往对西南少数民族儿童民族文化认知的影响》，载《黑龙江民族丛刊》2007年第2期。

[7]潘玉进：《教育与心理统计——SPSS应用》，杭州：浙江大学出版社，2006年，第183～185页。

[8]刘茜：《贵州省苗族地区中小学民族文化课程开发的现状及对策研究》，载《贵州民族研究》2005年第1期。

[9]陈燕：《哈尼族梯田文化的内涵、成因与特点》，载《贵州民族研究》2007年第4期。

[10]金少萍：《基诺族的社会文化特性与民族认同》，载《中南民族大学学报》（人文社会科学版）2007年第2期。

[11]尤廷兰：《景颇族家庭教育现状研究》，云南师范大学教育硕士专业学位论文，2007年。

[12]李静、赵伟：《社会性别角色获得与民族文化系统》，载《西北师范大学学报》（社会科学版）2004年第1期。

[13]金少萍：《云南少数民族女子成年礼探微》，载《思想战线》1999年第2期。

[14]魏勇刚、陈世联：《云南纳西族儿童民族文化认知途径研究》，载《重庆师范大学学报》（哲学社会科学版）2009年第1期。

[15]杨福泉：《论少数民族本土文化传人的培养——以纳西族的东巴为个案》，载《云南民族大学学报》（哲学社会科学版）2005年第3期。