青少年自我意识情感的认知发展

一、情绪社会化与认知发展

在考量儿童青少年社会性发展的过程中，社会判断、归因、规则认知等都属于社会认知的范畴，是社会性发展的重要领域或研究内容，然而，社会认知也可以被理解为某一社会性发展内容或课题的方法、范式或研究思路，指导人们对某一领域（如道德情感）的认知过程进行理论的和经验的研究。更重要的是，儿童青少年的社会性情绪尤其是道德情绪的发展，也是学习理解他人的体验和表情的过程，学习在不同的场合、面对不同的人，如何按照社会文化熏陶下形成的信念、道德和价值来表达自己的情绪和情感的过程，即情绪社会化过程。在社会化过程中，人们在表达、理解他人情绪上的差异体现了文化和环境的共同影响作用。我国学者孟昭兰（2005）把情绪社会化的个体差异理解为获得情绪社会性技能的个体差别，儿童或年轻人的情绪适应不良被看作这些技能的不完善或不正常所导致的后果。情绪社会化的适应技能体现在个体对情绪的感知、评估和调控的如下若干方面。

第一，对情绪状态的觉知能力，包括有意识或无意识地体验复合情绪的能力。第二，根据情境的和表情的线索，包括在一定程度上对所涉及的情绪意义的文化一致性的线索，觉察他人情绪的能力。第三，使用情绪语言的能力，以及使用与所处文化环境相容的表达术语的能力。第四，融入他人情绪体验的移情能力。第五，觉知自己和他人的内部情绪状态和外显表情是否一致的能力。第六，觉知表情的文化表现规则。第七，估量个人发出的独特信息并产生它所暗示的情绪体验的能力。第八，懂得一个人可能影响他人的情绪表情行为，并懂得把它估量为是这个人的自我表现策略的能力。第九，使用自我调节策略适应性地应付厌恶或痛苦情绪，以改善这些情绪的强度和延续时间的能力。第十，对情境关系的结构或性质的觉知被情绪的即时性和真实性的表现程度所决定的能力。第十一，情绪的自我效能能力，这种能力意味着一个人能接受另一个人的体验，无论那种体验是独特的、古怪的，还是符合文化习俗的。

一方面，个体对自己与他人情绪的感知、评估本身就是情绪社会化过程中的重要技能；另一方面，自我意识情感的发生是个体在外部刺激作用下通过判断、归因等认知评估实现的，因此，探讨儿童青少年自我意识道德情感的发展就不能剥离其认知发展。

二、青少年自我意识情感的判断与推理

埃森伯格（Eisenberg，2000）认为，道德情感通常是以个体对自我的理解和评价为主要成分的“自我意识的情感”，诸如移情、内疚、羞耻、共情、尴尬这样一些高层次的情感，被认为是驱动道德行为的，影响着个体道德行为发展和道德品格。道德情绪判断是从道德方面对某种行为做出的情绪判断，更侧重于对情感的评定，而道德判断则指从道德方面对某种行为做出判断，侧重于价值（认知）评定。道德情感归因是在一定道德情境中，个体对他人的情感体验，并对使他人产生情感体验的情境做出原因性解释和推断，即对道德情绪判断做出归因（陈少华、郑雪，2000），或是根据对行为当事人情绪反应的知觉，根据他对行为当事人所处情境的理解所做出的道德情绪原因的一种道德推理（李正云、李伯黍，1993）。

始于“快乐的损人者”的儿童道德情绪判断与归因研究，在20多年的研究历程中逐渐形成了两种不同的模式：一是道德情绪判断由高兴到难过，道德情感归因由结果定向到道德定向；二是道德情绪判断由难过到高兴，道德情绪归因由结果定向到意图定向。这两种模式中前者关注的是儿童在情绪判断中道德因素的能力，突出的是道德观点，实验中也是将道德判断置于情绪判断之前；而后者关心的是儿童对意图的理解能力，突出的是个人观点，实验中将情绪理解置于道德判断之前。伊尔等人（Yuill，et al．，1996）从心理理论领域中儿童对愿望概念的理解这一角度出发，提出3～10岁儿童对犯过者的道德情绪判断是从不高兴到高兴再到不高兴的，道德情感归因遵循“结果定向——意图定向——道德定向”的发展趋势的第三种模式。3岁左右儿童认为情绪由结果行为的客观价值决定，因此儿童将消极结果行为判断为难过的情绪体验；5～7岁儿童认为情绪是由个人意图与结果行为之间的关系决定，儿童判断成功的犯过者会感到高兴；10岁左右的年长儿童在情绪判断中将道德因素考虑在内，判断犯过者因为自己违反道德规则会感到羞愧或后悔。

无论如何，儿童在发展早期就获得了一种对道德规则的理解。随着发展的继续，这种对道德规则的内在理解变得十分清晰，并逐渐与社会其他知识领域协调一致并整合进入更普遍的发展系统中，而这种协调整合的过程一直延续到青少年期乃至成人期。随着青少年在道德信念上的认知转变，自我意识道德情感的归因和道德判断准确性之间的相关性越来越高。

然而，一些研究发现，个体在进行自我和他人情绪判断时，可能采用了不同的判断标准，个体能够针对心理领域和道德领域做出不同的判断。另外，个体在进行情绪判断和归因时，还要受到道德情境和社会认知因素的影响。例如，在犯过情境中，以往的研究显示，对4～8岁儿童来说，道德情境的侵犯程度并不影响其判断与归因，原因在于其对道德情境的分辨能力较低，在不同道德情境中的行为表现出“一刀切”的做法（陈少华、郑雪，2000a），而对于认知能力逐渐成熟的青少年来说，犯过情境中主体的犯过程度对被试的道德情绪判断与归因可能会存在影响；在亲社会情境中，儿童的道德情感归因定向与犯过情境吻合，但情绪判断则正好相反（俞志芳，2007），这一结果是否会因年龄发展、主体助人代价的变化而变化尚待确定。

王鹏（2008）针对以往研究存在的问题和不足之处，将道德情绪判断与归因研究的对象扩展到中学生。他采用情境故事法，选择犯过情境和亲社会情境作为道德情境，并按照犯过程度高低将犯过情境分为说谎、偷拿和身体伤害三种情境，同时根据动机（意图）与结果的不同匹配来设置每种情境；在亲社会情境中，按照主人公付出代价大小将亲社会情境分为助人、分享和利他三种情境。其设计不仅考察了中学生在犯过情境和亲社会情境中的道德情绪判断与归因特点，对中学生对他人的情绪判断与自我情绪判断也做了对比分析。从结果来看，中学生能够根据情境的具体匹配类型做出相应的道德情绪判断与归因；同时犯过者的犯过程度和助人者付出代价的大小均对14岁以上中学生的道德情绪判断与归因产生影响。在犯过和亲社会情境中，中学生的道德情绪判断与归因都存在着年龄差异，表现在与12岁的中学生相比，14岁以上中学生的道德情绪判断与归因更趋稳定。犯过情境中，14岁和16岁中学生的自我—他人道德情绪判断不同，这是由于他们在进行两种针对不同对象的情绪判断时，采用了不同的标准，这说明14岁和16岁中学生在对他人进行情绪判断和自我情绪判断时，能够区分并协调自己与他人的观点。在亲社会情境中，中学生的自我—他人道德情绪判断不存在差异。

从上述研究来看，青少年的道德情绪判断和推理与其年龄发展特点及社会认知水平有关，也与特定情境以及对情境的认知有关。鉴于以往更多的研究着眼于年幼的儿童，而对青少年的研究为数寥寥，因此有关青少年自我意识道德情绪判断与推理的一些结论性观点还有待更多的证据来检验。

三、青少年自我意识情感的理解

情绪理解是个体对所面临的情绪线索和情境信息进行解释的能力，是对情绪加工过程有意识的了解，或者对情绪如何起作用的认识。从青少年情绪社会化过程来说，情绪理解是其解释情绪原因和结果，并应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力。庞斯和哈里斯（Pons&Harris，2002）认为，情绪理解能力所涵盖的范围可以包括九个成分：根据面部表情识别情绪；理解情绪的外部原因；基于愿望的情绪；基于信念的情绪；对当时情绪情境线索的理解；对所体验到的情绪进行调节的理解；隐藏一种潜在的或真实情绪的可能性的理解；对冲突情绪的理解；对道德情绪的理解。这九个成分可以按难度分成三个水平：最简单水平，包括面部表情识别、对情绪外部原因的理解，以及对情绪提示物的理解等情绪的外部方面；中间水平，关注情绪的各种认知方面，包括对信念、愿望在情绪中作用的理解，对外在表达和内部感受之间区别的理解；最难水平，关注儿童理解的方式，个体能从一种以上的观点中关注到特定的情绪事件，能正确评价同时发生的冲突情绪，也包括认知控制策略的选择等。徐琴美等人（2006）认为，情绪理解包括对情绪状态的理解和对情绪过程的理解，对情绪状态的理解包括表情识别、情绪情境的识别和混合情绪的识别；对情绪过程的理解则包括对情绪原因的理解、对基于信念和愿望情绪的理解、对情绪表现规则知识的理解和对情绪调节的理解。

在操作层面上也可以将情绪理解分为七个方面，即回忆他人当时情绪的主要线索、对冲突情绪的识别、情绪体验的觉知、情绪表现规则的理解、情绪原因的理解、对与常规相反的他人情绪的理解、对把情绪表现作为策略的理解等。

其中，回忆线索涉及对面部、动作、语调、状态线索、内心体验的考察。识别冲突情绪是指个体对某情境中同时发生的积极自我意识情绪和消极自我意识情绪的识别能力，即能否判断出两种不同效价的自我意识情绪可能在某一个情境中同时产生，包括四个不同层次：层次一是认为会存在两种冲突情绪，但这两种情绪不可能同时出现；层次二是认为可能出现，但是相继出现的；层次三是认为可能同时出现，但指向不同目标；层次四是能认识到可能同时出现，并指向同一目标。情绪体验觉知是自己内心对情绪的感受强度，可以从弱到强度量分层。情绪表现规则则是理解基于社会习俗，要求个体掩饰、夸大或代替一种和内在情绪感觉不一致的面部表情，其目标也分为考虑他人感情与幸福的他人定向——亲社会目标，按照自身惯例表达的规则定向——正常状态目标，为了避免麻烦或自己厌恶的某种状态的自我定向——自我保护目标。情绪原因理解是指个体对自己在某情境中产生某种情绪的原因的解释程度，从认知程度上说，是对行为本身、行为的直接结果、行为的间接结果、行为的深度结果解释的逐步递进。反常规情绪理解是指当他人在情绪情境中体验到与该情境社会文化期望情绪相反的情绪并表示出相应的情绪反应时，个体对该情绪和该情境的理解能力及合理原因的解释能力，例如某儿童在父母去世时体验到的不是悲伤，而是平静或轻松，原因可能是该儿童长期受父母虐待。反常规情绪理解也可以在四个层面上逐步递进，层次一是不能意识到他人与平常习俗不一致的情绪表现；层次二是能意识到个体表现出的情绪，但不能意识到该情绪可能是真实情绪；层次三是能意识到可能是真实情绪，但不能理解其产生原因；层次四是可以理解其原因，并给出合理解释。情绪表现作为策略的理解是指当他人利用情绪表现来影响第二者的当前行为，以使第二者的当前行为发生改变或符合自己期望时，个体对他人把情绪表现作为策略的识别，以及对策略目的的理解。分为六个逐步递进层次：层次一是不能意识到他人使用了表现策略；层次二是能意识到他人使用了表现策略，但不能意识到该策略的作用；层次三是能意识到他人表现策略的作用，但不知道还有其他策略；层次四是知道一种以上策略，但不能选择最有效策略；层次五是能选择最有效的策略，但不能区分最有效策略和最合理策略；层次六是知道最有效策略，并能选择出最合理策略。

韩玺英（2008）在其针对中学生的实证研究中发现，中学生的部分情绪理解技能（如情绪原因的理解、对反常规情绪的理解）呈线性增长趋势，而部分情绪理解技能则是有波动地增长，这种发展特征体现了人格因素、认知因素、环境因素对情绪理解技能发展的交互作用。总体上看，中学生对自己的自我意识情感的理解落后于对他人的自我意识情感理解，这是因为对他人自我意识情感的理解需要在观点采择的基础上进行角色转换，并调用出自己过去的生活经历与经验，就显得相对较难，比如中学生回忆他人情绪线索、情绪策略的理解、反常规他人情绪的理解都显得得分较低，这些技能的发展都需要在头脑中对他人的心理状态进行表征和推理加工的社会认知成分。相反，在识别冲突情绪等社会知觉为主的技能上，由于只需要从面部表情、声音、行为、动作等方面判断意图、情绪等心理状态，在儿童时期就已经得到了充分发展，因此其发展水平高于其他情绪理解技能。

个体自我意识情感理解能力的发展受到个体因素、自我发展以及环境因素的影响。庞斯等人（Pons et al．，2003）的研究表明，儿童的语言能力（语法、词汇和表达描述）和人格、社会能力、智商等个体因素同情绪理解能力的个体差异有关。随着自我觉察的成长，个体能体会到更多、更复杂的情绪，能理解他人更多、更复杂的情绪。例如，在后习俗水平的良心阶段，刻板认识逐渐消失，对人与人之间的差别越来越感兴趣，对关系的认识基于感情或错综复杂的联系，而不是简单地归因于具体的行为或动作；而在自动化、整合阶段，个体化和内部体验增强，关系中人际间的敏感性增强，能觉察出自己和他人的微弱情感，对不同环境和关系中的情感生活能给予不同的、敏锐的回应。在这其中，自尊既是自我的结构成分，也是重要的人格变量，与个体的情绪健康发展密切相关。自尊水平与个体的情绪健康密切相关。如，自尊水平与抑郁、焦虑等情绪有显著的负相关，自尊水平越低，在遭遇不良情境时，抑郁、焦虑的水平越高。自尊也是不良情绪的缓冲器，具有经验解释和自我保护功能。在对待失败情境时，高自尊者和低自尊者的情绪反应是不同的，低自尊者在成功的时候对自己的感觉很好，失败的时候对自己的感觉就很差，但高自尊者对自己的感觉并不取决于他们在任务中是失败了还是成功了。韩玺英（2008）研究也验证了自尊对自我意识情感理解能力的预测作用，并发现青少年自尊对其情绪理解的影响随年龄的增长而增长。

从环境因素来看，庞斯等人（Pons et al．，2005）认为，情绪理解能力是个体社会关系的预测变量，而这个预测变量本身又受到早期社会关系如亲子依恋关系、家庭情绪表露的本质和特性以及家庭社会经济地位等方面的影响。卡西迪等人（Cassidy et al．，1992）专门开发工具微观地探讨了家庭情绪表露和儿童情绪理解能力之间的关系，国内何洁等人（2005）的研究也验证了这一观点。韩玺英（2008）对中学生的研究进一步表明，与父亲相比，母亲情绪表露更显著地影响自尊对情绪理解能力的预测作用。具体地看，太过积极、太过频繁的母亲情绪表露会导致高自尊子女对情绪理解能力降低；一般程度的母亲积极表露会增强中学生自尊对情绪理解能力的正向预测作用；太过消极的母亲情绪表露方式（如频繁地发脾气，指责、抱怨家庭成员）会减弱自尊对青少年情绪理解能力的正向预测作用；一般程度的母亲消极表露会增强自尊对情绪理解能力的正向预测作用。

在关于儿童自我意识情感理解的研究中，研究者从各自研究目的出发，采用多种研究方法，主要有声像测量法、情境故事法、情绪访谈法和情绪理解问卷法等（佟月华，2008）。其中，声像测量法是通过直接呈现表情照片和情绪情境声像研究儿童青少年情绪理解的方法。例如，非言语敏感性测验（the Profile of Nonverbal Sensitivity，PONS）通过图像、声音及声像结合三种形式表达积极或消极情绪，要求被试准确地对他人的非言语行为进行解码；情绪识别测验（the Identification of Emotion Test，IET）也是通过听觉、视觉和视听结合三种模式让被试对视频中的个体情绪进行判断选择。情境故事法是通过给被试呈现能够引发某种情绪的特定情境，要求被试对故事中主人公的情绪进行识别。在故事的呈现模式上，有以下几种方式：口头陈述情境故事、在使用玩偶的同时口头陈述情境故事、将情境故事通过图片的形式表现并配合口头陈述。研究者可以根据研究目的和对象选择合适的呈现方式。另外，被试对情境故事的反应模式也包括三种：（1）在给定的情绪词汇中做出选择；（2）在给定的表情图片中做出选择；（3）词汇加图片的结合。情绪访谈法是采用开放式问题让被试口头作答，并根据一定的编码系统对被试的情绪理解反应进行编码与评分。例如，情绪理解访谈（Emotional Understanding Interview，EUI）包括12个问题，研究者每次将一种表情照片呈现给儿童，然后向儿童提出12个问题，考察儿童情绪识别、情绪体验、对导致情绪产生的情境的理解、情绪表达、对他人情绪表现的行为反应和情绪表现的情感反应等六个情绪理解成分。情感理解问卷法更适合用于青少年，寇彧等人（2006）根据Kusche情绪访谈（KAI‐R）编制了青少年情绪理解力问卷，问卷采用开放式问题，包括情绪词汇的理解、情绪识别线索、情绪因果关系及情绪隐藏四个维度。上述方法可以结合他人评定如家长、同伴评定、自我评定、模拟情境观察等方法，提高研究工具的科学性，为全面准确地考察儿童的情绪理解水平提供方法论依据。

【注释】

[1]转引自冯晓航：《中美大学生自我意识情绪跨文化研究》，2009年东北师范大学博士学位论文。

[2]参见：Lew is M．Selfconscious emotions，embarrassment，pride，shame，and guilt．In：M Lew is，JM Haviland Jones，Handbook of emotions．New York：Guilford Press，2002．

[3]樊召峰：《中学生内疚与羞耻关系的实证研究》，2007年兰州西北师范大学学位论文。

[4]Haidt J．Themoral emotions．In：R．J．Davidson，K．R．Scherer&H．H．Goldsmith（eds．）．Handbook of affective sciences．Oxford：Oxford University Press，2003：859．

[5]Markus H R，Kitayama S．Culture and the self：implications for cognition，emotion，and motivation．Psychological Review，1991，98（2）：224‐253．

[6]参见：《牛津高阶英汉双解词典》第四版，商务印书馆1997年版，第1382页。

[7]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（汉英双语），外语教学与研究出版社2002年版，第2159页。

[8]林崇德、杨治良、黄希庭：《心理学大辞典》，上海教育出版社2003年版，第1470页。

[9]Weiner B．An attributional theory of motivation and emotion．Psychological Review，1985，92，548‐573．

[10]参见：《牛津高阶英汉双解词典》第四版，商务印书馆1997年版，第663页。

[11]中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》（汉英双语），外语教学与研究出版社2002年版，第1399页。

[12]林崇德、杨治良、黄希庭：《心理学大辞典》，上海教育出版社2003年版，第859页。

[13]［美］马丁·L．霍夫曼：《移情与道德发展——关爱和公正的内涵》，杨韶刚、万明译，黑龙江人民出版社2003年版，第197—215页。

[14]［美］本尼迪克特：《菊与刀》，廖源译，中国社会出版社2005年版，第222页。

[15]庄严：《罪感文化与耻感文化的差异》，《黑龙江社会科学》2005年第4期，第29—31页。

[16]［美］本尼迪克特：《菊与刀》，廖源译，中国社会出版社2005年版，第107页。

[17]柳士同：《耻感文化与罪感文化》，《社会科学论坛》2012年第3期，第157页。

[18]［荷兰］斯宾诺莎：《伦理学》，贺麟译，商务印书馆1981年版，第493页。

[19]［德］包尔生：《伦理学体系》，何怀宏、廖申白译，中国社会科学出版社1988年版，第492页。

[20]［荷兰］斯宾诺莎：《伦理学》，贺麟译，商务印书馆1981年版，第147页。