远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰

综合前述讨论，我们大致可以概括出当前远程教育带给教师的主要挑战。这些挑战可能主要表现在如下方面:(1)如何借助新的媒体技术，在师生分离、以媒体为主体信息传送途径的前提下，尽量保证信息传送的质量并从而确保远程教学质量。(2)随着远程教育的规模逐渐扩大，远程教育内部的制度化程度日益加强，远程教育教师的角色渐趋多元，教师如何实现多重角色的整合并具备相应素养同时承担不同角色的职能。(3)虽然在当今教育界，提及“远程教育”时人们首先想到的往往是技术层面的革新及其带来的教育方式的可能性，但远程教育说到底并不是技术问题，而是如何在学生在时空上离教育服务提供者较远时更突出地体现和确保“以学生为中心”的思想和行动，远程教育教师如何在“远程”的事实下更贴近学生并为学生提供适切于他们的教育服务。

1．教师成为基于媒介的信息传送和有效交互的质量保证

如前所述，远程教育不同于传统教育的根本特性在于，远程教育中的信息传送主要不是通过面对面的人际交互，而是借助媒体进行的。这一特点使得远程教育中教师对于“学的过程”的控制变得比传统教育中艰难得多:从学生学习动机的激发、必要前备知识的铺垫，到学习过程中的理解或误解、投入或游离的调控，直到学习结果评价，都变得困难很多。由于师生并不同处一个共同的时空情境之中，教师往往难以直接调动学生的学习动机和兴趣，而已经采取的调动学生动机和兴趣的措施是否有效果、效果的表现及程度，也因为学生的反应很难即时地反馈给教师，从而也使教师失去了根据学生的反馈及时调整的基础。即使学生有足够的动机学习教师所提供的内容，他们是否具备必要的前备知识也无法在教学过程中进行及时的检测(这种检测在面对面的教学中有时候不必专门进行、仅仅通过学生的现场反应就能够获得足够丰富的有用信息)，学生在阅读文字教材或观看(收听)音像教材的过程中是否产生误解、有什么即时的困惑、能否保持必要的投入状态，等等关乎教学质量的信息，都无法及时传送给教师，从而也使教师缺乏必要的反馈机制调整自己的教学进程，以使教学更好地适切于学生，并因而确保其质量。

现代远程教育可借助的技术条件较之历史上的远程教育已经有了很大的改善，特别是互联网络的发展和普遍运用，更为现代远程教育的教师调控教与学的过程提供了更大的空间。但即便如此，“远程”的特点及其随带的师生交互的不确定性仍然是摆在远程教育教师面前的最根本的挑战。更何况，现代媒体或交互平台本身，并不能自动地保证交互的质量:尤其当这种交互不是一般的社会交往，而是为着某种特定而明确的目的而进行的教学交往时，媒体或交互平台的这种“内在惰性”就表现得尤其突出，无论一种交互媒体如何地接近现实生活中人与人之间直接的交互过程，只有人(在教学中主要教师)才能确保交互是有质量地进行的，并且确保这种交互过程朝着我们期望的方向发展，而不是其他的无关方向。这样，即使是在今天已经具备了更为丰富且更接近面对面直接交往的媒体和交互平台的情况下，教师如何“运用”(而不仅仅是“新瓶装旧酒”式地换了一种“呈现媒体”)新媒体和新交互平台，哪怕只是在技术层面上，也仍是一个对远程教育教师的挑战。

2．以学生为中心的思想重树师生关系

相对于普通教育机构，远程教育中的教师和学生，无论在时间上还是在空间上都显得距离较远。但正因为这一特点，使得远程教育中的“以学生为中心”显得更为迫切，某种意义上也更有现实的可能，把这一思想真正变成现实:当学生距离教师很近、时时在教师面前晃动的时候，“以学生为中心”往往容易成为一件不那么迫切从而也不容易付诸实践的想法，但当学生距离教师很远、教师很少有机会面对面地见到学生的时候，如果做不到“以学生为中心”，整个教育过程的基石可能就会瓦解，教育机构和教育者反倒更容易感知到将这一思想转化为实践的基本原则的迫切性。

从这个角度来说，虽然远程教育因为内在地具有师生相对分离、教师对于学生的学习过程缺乏掌握、指导和调整的现实条件的特点，所以在远程教育中实现“以学生为中心”似乎具有技术上的困难，但是，另一方面，远程教育因为具有更迫切的“以学生为中心”的内在需求，也使在远程教育中实现“以学生为中心”具有比普通教育中更坚实的现实基础。当然，包括“以学生为中心”在内的近年来逐渐达成共识的指导远程教育的重要思想，都不可能仅仅通过技术的革新而实现，而必须通过教师的行动才能实现。这无疑也对现代远程教育教师提出了新的挑战。

3．远程教育教师角色的多元化及其整合

远程教育规模的扩大、远程教育制度的完善和新媒体、新技术的出现与运用，促使近些年来远程教育内部的各项工作短时间内迅速地系统化，这种趋势的重要表现之一，就是远程教育教师的角色逐渐趋于多元化。远程教育教师除了传统的“教师”角色所主要指代的“教学”这个笼统的角色之外，还需要承担课程开发和教学设计的相关职责(这中间更细致地又可分为课程设计、学习资源开发、教学内容设计、教学过程设计和媒体设计等更详细的职责)，就是“教学”的这一传统部分，也越来越趋于分化为更细致的面授交互、网络交互两大部分。在日益重视学习支持的现代远程教育中，教师还要承担学术性的支持服务和非学术性的支持服务。此外，教师还要担任学习的评价者、组织管理者，而在新技术和新思想不断更新的现实背景下，远程教育的教师还需要承担研究和持续学习的责任，成为研究者和学习者。业内的分工合作又使得与其他教师的合作成为现代远程教育教师的重要角色。

这些渐趋分化并在分化的基础上渐趋清晰的新角色，都对远程教育教师的专业素养构成提出了新的挑战。角色的多元化虽然可以从现代远程教育的内在发展逻辑中找到论证的依据，证明它们都具有比较充分的必要性和合理性，但当这些角色集中于同一位教师身上时，这位教师所面临的挑战和压力可想而知。

无论是相对于普通中小学教师，还是相对于普通高等院校的教师，远程教育教师在今天和可预见的未来，似乎都面临着和将要面临更多更复杂的因为角色的多元化而带来的专业素养挑战。

【注释】

[1]所谓三个阶段的划分，并不表示上一阶段的远程教育实践形式在下一阶段中就不存在了，而是说不再是主要形式。

[2]丁兴富．远程教育形态的分类学研究及其主要成果(下)［J］．开放教育研究，2001(2):12—16．

[3]Verduin，J．R．，＆Clark，T．Distance education:The foundations of effective practice［M］．San Francisc，CA:Jossey-Bass Publishers，1991．

[4]迈克尔·穆尔，格雷格·基尔斯利．远程教育系统观［M］．上海:上海高教电子音像出版社，2008: 23．

[5]侯翠环．英国新大学运动及其历史意义［D］．河北大学硕士学位论文，2005．

[6]按英国的高等教育体制，只有特许大学有权授予学位。

[7]丁兴富．远程教育的实践发展和理论成熟［J］．现代远距离教育，2000，(1):7—15．

[8]在各国的具体发展情况可参见丁兴富．世界远程教育的历史起源和早期发展——世界远程教育发展历史追溯和展望(1)［J］．天津电大学报，2000，(4):9—13．

[9]Wedemeyer，1981，转引自:丁兴富．开放大学的兴起和发展——世界远程教育发展历史追溯和展望(2)［J］．天津电大学报，2001，5(1):5—11．

[10]Daniel，J．Mega-university and knowledgemedia technology strategies for higher education(3rd Edition)．Kogan Page Limited，2003:29-30．

[11]蔡建中．虚拟大学的概念、演进及现状［EB/OL］．［2012-12-7］．http://wenku．baidu．com/view/ c4f47a5bbe23482fb4da4c28．html．

[12]丁兴富．论从全国教师教育网络联盟到国家教师教育虚拟大学［J］．中国远程教育，2004，(1上): 21—27．

[13]丁兴富．我国远程教育的萌芽、创建和起步—中国远程教育的历史发展和分期(1)［J］．现代远距离教育，2001，79(1):6—10．

[14]黄晓敏，张秀梅．我国远程教育印刷教材的发展历史［J］．开放教育研究，2011，(4):68—72．

[15]丁兴富．我国远程教育的萌芽、创建和起步—中国远程教育的历史发展和分期(1)［J］．现代远距离教育，2001，79(1):6—10．

[16]同上．

[17]http://www．chinalawedu．com/falvfagui/fg22598/1422．shtml．

[18]丁兴富．我国远程教育发展历程回顾［N］．人民政协报，2009—03—05．

[19]丁兴富．我国远程教育的萌芽、创建和起步——中国远程教育的历史发展和分期(1)［J］．现代远距离教育，2001，79(1):6—10．

[20]上海电视大学(2009)．上海电视大学大事记［C］．上海:上海高教电子音像出版社:23．

[21]中央广播电视大学网站http://www．crtvu．edu．cn/topicpage/xitong/jianjie．html．

[22]自80年代下半期开始，国家对广播电视大学高等专科教育开始进行严格控制和限制，导致广播电视形式的远程教育由开放走向封闭，招生人数逐年下滑。

[23]丁兴富．远程教育的实践发展与理论成熟［J］．现代远距离教育，2000，75(1):7—15．

[24]教高厅［2000］10号．关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见［Z］．

[25]曾海军，范新民，马国刚．论高校网络教育管理的政策与监管［J］．开放教育研究，2009，15(3):29—35．

[26]中央电大．2010年全国电大教育基本情况统计公报［OL］．［2013-3-13］．http://www．crtvu．edu．cn/ ddsx/file．php?id=11915/．

[27]刘延东2012年在国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学揭牌仪式上的发言。

[28]郝克明2012年在国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学揭牌仪式上的发言。

[29]刘延东2012年在国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学揭牌仪式上的发言。

[30]UNESCO．2009世界高等教育大会公报［OL］．［2010-06-12］．http://www．unesco．org/fileadmin/ MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL%20COMMUNIQUE%20WCHE%202009．pdf．

[31]丁兴富．远程教育比较研究的分类学理论［J］．中国远程教育，2001(5):15—18．

[32]The Open University Annual Report2011/12．http://edition．pagesuite-professional．co．uk/launch．aspx? eid=9f6ee137-4b8e-4b01-b9cc-e68 fba225ff2．

[33]韦润芳．英国开放大学再认识:理念篇［J］．中国远程教育，2010(4):15—23．

[34]丁兴富．远程教育的课程开发和教学设计［J］．中国远程教育，2001，(11):48—50．

[35]同上．

[36]詹妮弗·奥罗克．远程学习的辅导:教师手册［M］．中央广播电视大学出版社，2008:22—44．

[37]肖托夸运动(Chautauqua Movement)，又称湖区运动，是美国教育史上一项卓有成效且影响深远的文化普及运动。它融合宗教教育、热门话题演讲和消闲娱乐为一体，在风景秀丽的野外景区开展各种社会交流活动，在19世纪70年代到20世纪20年代期间，吸引了数以百万计的城乡青年人参加。湖区运动曾广泛地影响美国人民的社会生活，以至于罗斯福总统曾称之为“美国人第一要事”(the most American thing in America)。这项运动的两种具体表现形式是湖区学院(Chautauqua institutions)和肖托夸巡演团(Circuit Chautauqua)。该运动的创始者之一——约翰·H·文森特主教在1881年建立了肖托夸函授学院，该学院在函授教育、拓展服务、暑期课程班和大学出版社等方面为传统大学面向社会的改革提供了一定的经验，而湖区巡演团则把当时最新的现代文化生活带到了广大中西部农村地区。

[38]周简叔．世界成人高等教育发展纲要［J］．成人高教学刊，1997，(3):29—31．

[39]格伦维尔·鲁姆勃尔．远程教学大学在竞争中的相对弱势［A］．黄清云．国外远程教育的发展与研究［C］．上海:上海教育出版社，2000:179．

[40]双重院校模式以美、俄和澳大利亚的双重院校模式为代表，其共同特征是:在这类国家，并无专门建立的开放大学或远程教学大学(即使有，也为数不多且不占主导地位)。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。目前，还存在多重系统模式，如法国和加拿大，多重系统模式是指在同一个国家中并行存在多种模式的开放远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放远程教育的传统院校。

[41]Compion，M．，＆Guiton，P．Economic instrumentalism and integration in Australian External Studies［J］．Open Learning，1991，Vol．6，No．2:15．

[42]奥托·彼得斯．转型中的远程教育——新的趋势与挑战［M］．丁兴富译．上海:高教电子音像出版社，2008:9．

[43]20世纪50年代，美国修建了纵横全国的州际高速公路干线，给美国经济与社会发展带来了巨大的变化和持续的繁荣。1992年，美国总统候选人克林顿提出将建设“信息高速公路”作为振兴美国经济的一项重要措施。1993年9月，美国政府正式宣布了“国家信息基础设施(National Information Infrastructure)”计划，简称NII计划，俗称“信息高速公路”计划。信息高速公路之“路”，是由光导纤维组成的光缆。一根细如头发丝的单股光纤，它所能传送的信息要比普通铜线高出25万倍;一根由32条光纤组成的、直径不到1．3厘米的光缆，可以同时传送50万路电话和5 000个频道的电视节目。信息高速公路计划旨在建立一个能提供超量信息的、由通信网络、多媒体联机数据库以及网络计算机组成的一体化高速网络，向人们提供图、文、声、像信息的快速传输服务，并实现信息资源的高度共享，为发展经济创造有利条件，同时，提高人们的工作效率和生活质量。紧随美国的信息高速公路计划之后，欧盟、加拿大、俄罗斯、日本等纷纷效仿，相继提出各自的信息高速公路计划，投入巨资实施国家的信息基础设施建设，信息高速公路的建设热潮随即在世界范围兴起。

[44]斯隆联盟(Sloan Consortium)，是一个致力于将网络教育整合到高等教育的著名组织。该组织在阿尔弗雷·斯隆基金会(The Alfred P．Sloan Foundation)赞助下，与斯隆在线教育中心(Sloan Center for Online Education)和百森调查研究小组(Babson Survey Research Group)共同开展调研，持续追踪了美国高校开展网络教育的发展状况，从2003年到2012年连续出版了十份调研报告，分别是2003:《抓住机遇》，2004:《融入主流》，2005:《持续增长》，2006:《卓有成效》，2007:《在线全美》，2008:《迎难而上》，2009:《按需学习》，2010:《类型差异》，2011:《走进远程》，2012:《变革课程》。参见斯隆联盟主页:http://sloanconsortium．org/ publications/annual-surveys。The Sloan Consortium．Changing Course:Ten Years of Tracking Online Education in the United States［OL］［2013-06-01］．http://sloanconsortium．org/publications/annual-surveys．

[45]The Sloan Consortium．Changing Course:Ten Years of Tracking Online Education in the United States［OL］［2013-06-01］．http://sloanconsortium．org/publications/annual-surveys．

[46]The Sloan Consortium．Changing Course:Ten Years of Tracking Online Education in the United States［OL］［2013-06-01］．http://sloanconsortium．org/publications/annual-surveys．

[47]德斯蒙德·基更．远程教育基础［M］．丁新译．上海:高教电子音像出版社，2008:113—115．

[48]杨亭亭，罗洪兰．中国远程教育师资质量标准初探［J］．中国电化教育，2004，(5):34—37．

[49]李爽，陈丽．中国远程教育专业人员模型研究［J］．中国电化教育，2004，(3):62—68．

[50]杨亭亭，罗洪兰．中国远程教育师资质量标准初探［J］．中国电化教育，2004．(5):34—37．

[51]转引自:丁兴富．远程教育学［M］．北京:北京师范大学出版社，2001．

[52]Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．RoutledgeFalmer:The Taylor＆Francis Group，2003: 115．

[53]齐艳生，刘西平．远程开放教育中学习者辍学原因多视角分析［J］．开放教育研究，2011，17(5):79—85．

[54]本文采用“两阶段过程”这一概念，系受陈丽教授在其所著《远程教育学基础》中相关论述的启发(陈丽．远程教育学基础［J］．北京:高等教育出版社:87)，但本部分对远程教育教学过程的分析，不完全与陈丽教授的观点相同。

[55]这种情况在当今中国变得更为普遍。在绝大多数大学中，“教研室”已经逐渐成为一个名存实亡的组织，事实上不再发挥围绕某门或某几门课程进行材料、教学过程和方法的研讨与选择的功能，教师个人在课程与教学决定方面的空间扩大，教师之间的合作趋于淡化。

[56]Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．RoutledgeFalmer:The Taylor＆Francis Group，2003: 112．

[57]电子技术包括电子器件、元件、电路的发展，电子技术的成就大大加快了通信的发展，从无线电话通信到数字通信，再到卫星通信、光纤通信，再到移动通信等。

[58]Baath，J．Postal two-wan communication in correspondence education［M］．Lund:Gleerup，1980:121．

[59]Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．Routledge Falmer:The Taylor＆Francis Group，2003．

[60]Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．RoutledgeFalmer:The Taylor＆Francis Group，2003: 98-100．

[61]Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．Routledge Falmer:The Taylor＆Francis Group，2003: 118-119．

[62]Moore，M．G．Three types of interaction［J］．The American Journal of Distance Education，1989，3(2):1-7．

[63]Hillman，D．C．，Willis，D．J．，＆Gunawardena，C．N．Learner-interface interaction in distance education:An extension of contemporarymodels and strategies for practitioners［J］．The American Journal of Distance Education，1994，8(2):30-42．

[64]特里·安德森．再论混合权利:一种最新的有关交互的理论定理［J］．开放教育研究，2004，10(14): 19—26．

[65]转引自:胡勇，殷丙山．远程教育中的交互分类研究综述［J］．远程教育杂志，2012，(6):．11—109．

[66]特里·安德森．再论混合权利:一种最新的有关交互的理论定理［J］．开放教育研究，2004，10(14): 19—26．

[67]Sutton，L．The principles of vicarious interaction in computer-mediated communications［J］．Journal of Interactive Educational Communications，2001，7(3):223-242．

[68]Gilbert，L．，＆Moore，D．R．Building interactivity into web-courses:Tools for Social and instructional interactions［J］．Educational Technology，1998，38(3):65-71．

[69]Northrup，P．A framework for designing interactivity into web-based instruction［J］．Educational Leadership，2001，41(2):31-39．

[70]陈丽．远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔［J］．中国远程教育，2004，(3上):24—28．

[71]陈丽．远程教育学基础［M］．北京:高等教育出版社，2004:90—95．

[72]转引自:陈丽．远程教育学基础［M］．北京:高等教育出版社，2004:57．

[73]德斯蒙德·基更．远程教育基础［M］．丁新译．上海:上海高教电子音像出版社，2008:82—83．

[74]王跃．中英远程教材编制的差异［J］．中国远程教育，2002，(6):34—37．

[75]同上．

[76]丁兴富．远程教育的课程开发和教学设计［J］．中国远程教育，2001，(11):48—50．

[77]罗宾·梅森．转引自:李爽等．技术促进下的课程设计与学习评价——访国际远程教育知名学者罗宾·梅森教授［J］．开放教育研究，2007，13(4):4—8．

[78]Mason，R．，Pegler，C．，＆Weller，M．E-portfolios:an assessment tool for online courses［J］．British Journalof Educational Technology，2004，(6)．

[79]“基于学习对象”设计的课程打破了线性的学习和思维方式，也使得课程内容学习对象可以看作是一个短小、独立的教学单元，一个学习单元可以是一个简单的地图，或者是一个复杂的化学实验。它不需要参考之前学习的任何其他教学材料，具有很好的重用性。设计者和开发者可以很容易地修改或重组课程，因为学习对象彼此之间没有必然的联系，学习对象的独立性和微型性特点使得课程开发者可以根据需要增添学习对象，在课程开发方面有了更大的灵活性。

[80]赵雪沙，张秀梅．罗宾·梅森研究［J］．中国远程教育，2010，(8):75—78．

[81]徐琤．远程教育课程开发模式的研究［J］．中国远程教育，2005，(1)．

[82]项国雄，张小辉．学习支持服务思想溯源［J］．中国远程教育，2005(9/上):23—26．

[83]参见丁兴富．论远程教育中的学生学习支持服务(上)［J］．中国电化教育，2002(3):56—59;张静，马红亮．对学习支持服务研究的元分析［J］．中国电化教育，2004(2):70—73．

[84]武丽志，丁新．学生支持服务:大卫·西沃特的理论与实践［J］．中国远程教育，2008，(1):25—29．

[85]转引自:武丽志，丁新．学生支持服务:大卫·西沃特的理论与实践［J］．中国远程教育，2008．(1): 25—29．

[86]Simpson，O．(2002)．Supporting Students in Online，Open and Distance Learning(2nd edition)［M］．Routledge Falmer:226．

[87]Thorpe，M．Rethinking Learner Support:the challenge of collaborative online learning［J］．Open Learning，2002，17(2):105-119．

[88]丁兴富．论远程教育中的学生学习支持服务(下)［J］．中国电化教育，2002(4):55—59．

[89]丁兴富．远程学习圈:构建远程教学与远程学习的基础理论［J］．中国远程教育，2001，(7)．

[90]威廉·雷尼·哈珀(1859—1906)，著名湖区运动主要领导人、芝加哥大学首任校长。

[91]转引自:Keegan，D．Foundations of Distance Education［M］．RoutledgeFalmer:The Taylor＆Francis Group，2003:89．

[92]开放教育研究编辑部．解读远程教育——本刊编辑、记者与ICDE主席詹姆斯·泰勒的对话［J］．开放教育研究，2004，10(2):4—7．