相比于远程教育教师的角色，教师能力受到更多学者的关注和探讨。这可能在很大程度上缘于“角色”的探讨往往离远程教育教学实践相对较远，而对“素养”的探讨则更密切地与远程教育教学过程紧密相连。所有的关于远程教育教师素养的探讨都基于研究者对于远程教育教学过程的理解，由于教学过程的复杂性及不同学者的关注点不同，远程教育理论界在相关问题的论述颇多，但观点的差异也很大。
有的学者提出的远程教育教师素养范畴比较粗略，如古娜瓦德娜[13]、赛勒斯(T．E．Cyrs)[14]、舍恩菲尔德(P．Schoenfeld-Tacher)等[15]、迪赫尔(P．Deuhel)[16]等学者的观点;有的学者提出的素养范畴则比较细致，如艾丽(M．Ally)等[17]、基尔斯利(G．Kearsley)[18]、奎尔罗茨(V．Queiroz)等[19]、史密斯(T．C．Smith)[20]。这些观点虽然提出的时间早晚不一，对于教师素养的划分也有详有略，但总体而言，对于远程教育教师素养的分析多限于对“能力”素养的探讨，且系统性不足，让人难以把握;而且多是基于个人的远程教育实践经验或一般的分析得出结论，所提分析框架的可靠性也颇有商榷余地。
相比之下，撒奇等人在1995年提出的远程教育教师素养分析框架，在研究方法上略胜一筹。撒奇等学者采用德尔菲(Delphi)法，访谈了103名美国和加拿大的远程教育专家，并辅以对36位相关专家的两轮问卷调查，最终确立了11项远程教育专业人员的角色和相应的素养范畴。这11种角色包括四种主要角色，即“教师”、“技术专家”、“管理者”和“教学设计者”，七种辅助角色，即“辅导站工作者”、“学习资源管理者”、“编辑”、“技术员”、“图形设计者”、“评价专家”和“辅助人员”[21]。
与通常采用德尔菲法所得到的结论一样，这个通过这种方法得出的有关远程教育教师角色和素养的分析框架，很难保证起码的逻辑性，分类的标准和分类之间的关系也不容易明了。不过，这个集诸多专家的意见为一体的框架中对于教师能力的描述部分，似乎可以比前述的研究更可靠地向我们展现远程教育界内的人们如何理解和期待这一领域的教师们应当承担什么样的职责、具备什么样的能力。
这个框架中针对上述11种角色中的每一种角色，都罗列了相应的职责和能力项目。其中“教学”角色部分的构成如表4．2所示。
表4．2 撒奇等人定义的远程教育教师“教学”角色和能力[22]
撒奇等人提出的这个框架或教师能力系统虽然因为太过庞杂而难以把握，但也算是比较全面地展现了远程教育界的实践工作者和理论工作者对于远程教育教师职责及能力范围的一种理解状态。这一研究所采用的德尔菲法在后来的相关研究中也被多次采用，例如，在威廉姆斯在2000年进行的一项研究中，也同样采用这一方法，在撒奇等人的研究基础上，验证和拓展了撒奇等人的角色和能力模型，界定了13种教师角色(将撒奇等人的“行政管理人员”角色分成了“管理者”和“变革领导者”，并增加了“培训者”角色)并分别对每种角色的职责和能力要求进行了说明[23]。
2004年，阿布杜拉在有关教师能力素养的研究中进行了一次新的尝试，提出了网络教师的能力等级，并把自己的观点与撒奇等人、威廉姆斯的观点进行了对比(见表4．3)。从这个比较中可以看出，虽然三位学者对远程教育教师能力等级的判断存在差异，但人际交流能力、协作能力和教学内容掌握能力在三位学者的分析框架中都是居于前列的、可以认为是最重要的能力。
表4．3 阿布杜拉对网络教师能力等级的研究[24]
英国开放大学吉利·西蒙教授花费了六年时间，采用内容分析方法、焦点小组方法和认知映射方法，描述并分析了英国开放大学1 000个在线学生在基于文本的异步会议进行的学习活动，从而开发出“五阶段”网络教学过程模型，并提出了在线辅导教师要胜任这一教学过程需要具备的能力框架[25]，如表4．4所示。
表4．4 西蒙提出的在线辅导教师能力框架
续表
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