远程教育教师专业素养研究

教师角色的探讨，主要是着重于确立教师在其工作过程中应当承担的责任或发挥的职能;而这些责任能否被承担、职能能否得以顺利发挥，除受制于具体情境中的变化因素外，更多地取决于教师内在的、相对稳定的专业素养。有关远程教育教师角色的研究与有关远程教育教师专业素养的研究紧密相关，很少见到仅仅讨论教师角色而不对教师专业素养提出意见的研究，反之亦然。

过去十多年间，在相对很短的时间内，我国远程教育界已经出现了数量不菲的有关教师专业素养的研究成果。这些研究成果的研究思路、方法和叙述方式都各个不同:有的是参照某些一般的、通常是针对普通中小学教师的专业素养理论，结合远程教育的特点，相应提出远程教育教师的专业素养框架;有的则是分别针对远程教育教师的不同角色(如主讲教师、辅导教师)，依据他们在各自职责范围内理想地发挥职能的机制，分别提出教师的专业素养设想;有的则是根据“素养”的逻辑构成，分别针对远程教育教师的状况进行细化;也有的则是在基本上没有什么稳定而明晰的逻辑框架的前提下，根据对远程教育过程关涉要素的分析，提出远程教育教师专业素养构成理论。

笔者曾经在一篇论文中，比较详细地对近年出现的关于远程教育教师素养的论文进行了梳理，并以列表形式将研究者、素养设想内容、研究方法和研究视角进行了对比，从中可以对我国相关研究的状况略窥一斑。详见表4．7。

表4．7　远程教育教师专业素养构成研究一览表^[41]

②张伟远．对远距教育中导修教师的作用和任务的探讨:从远程学习者的学习体验谈起［J］．隔空教育论丛年刊，2000，(12):161—169．

③陈丽，李爽，冯晓英．中国远程教育领域从业人员分类和能力需求的研究［J］．中国远程教育，2004，(11a):27—30．

④徐新逸，黄美羚，王尹伶．线上教师与线上学习辅助者职能分析与专业分工之研究［OL］．论文发表于数位学习设计与管理学术研讨会，嘉义，2005．［2011-08-04］．http://wenku．baidu．com/view/ 79c9fe26ccbff121dd368374．html．

续表

①易向阳．市级电大远程教育教师发展需要研究［J］．镇江高专学报，2006，(3):71—74．

②杜玉霞，徐福荫．网络教师的能力及其发展研究［J］．电化教育研究，2007，(2):28—31．

③罗洪兰，杨亭亭．远程教育专职教师胜任力的研究［J］．中国电化教育，2008，(9):32—35．

④杨素娟，刘选．扎根理论指导下的远程教育教师能力要素研究［J］．中国电化教育，2009，(10): 34—38．

⑤公艳艳．现代远程教育教师特质研究［J］．中国医学教育技术，2011，(1):19—23．

⑥刘选，杨素娟．网络远程教育教师能力框架实证研究:学习者视角［J］．开放教育研究，2012，18(2): 75—79．

这些论述向我们展现了，从理想的状态来讲，一位远程教育教师应当具备的专业素养的蓝图。虽然在具体观点上存在较大差异，而且不同学者在描述教师专业素养时所使用的基本概念也不尽相同(即使指向同一种素养，所使用的术语也存在差异)，但总体而言，这些论述中所涉及的远程教育教师专业素养，就其最为核心、在多种观点之间最能达成共识的部分，仍可归结为“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”三大范畴。

如果我们运用某些相对更为通用的概念系统，对上述研究成果中所提到的各种具体教师专业素养进行“通约”，以方便比较;再以“专业知识”、“专业技能”和“专业情意”这三个范畴，重新对上述研究进行分析，并将各个范畴条目之下更细维度上提及的研究数量进行统计，或可告诉我们一个重要的信息，那就是:在各种表面上不同的关于远程教育教师专业素养的理解之间，是否存在着某种相对更为集中的素养项目?如果确实存在这样的相对集中的教师专业素养项目，则我们大致可以断定:虽然在不同学者所提出的远程教育教师专业素养构成之间，明显存在着差异，但是这些相对集中的专业素养项目，应该代表了学者们的某种“共识”，可以视这些素养项目为“被(相关学者)较普遍地认为是重要的素养”。按照上述思路对前表中的教师专业素养构成进行重新统计，得到如表4．8所示的结果(表中标识为“√”表示该作者在其专业素养框架中提及这一具体素养项目)。

我们可以把某一具体素养项目被不同学者提及的频数，作为衡量这个素养项目在不同学者之间达成共识的程度，就可以假定:一个具体素养项目在多位学者的观点之间被提及的频数越高，这个素养项目就越可被认为是公认重要的教师素养;反之亦然。

从表4．8的分析结果来看，我们可以得到这样几个结论:(1)最有公认度的远程教育教师素养是“学科知识”。(2)稍次于“学科知识”，但仍具有很大公认度的远程教育教师素养是“一般教学技能”、“网络交互技能”和“技术应用能力”。(3)其他具有较大公认度的远程教育教师素养则包括“教学设计”、“学习支持”和“网络教学评价”。(4)达成共识的远程教育教师专业素养，非常集中地聚集于“专业技能”这一范畴。

值得一提的是，在其他的教师专业素养项目中，除“学习理论”和“职业道德”两项外，其他各项教师专业素养项目被不同学者提及的频数，较之前述三个频数层次共计七项教师专业素养被提及的频数，大大减少，失去可比性。这也从另外一个角度说明，前述的七项教师专业素养(如果加上“学习理论”和“职业道德”的话共是九项——因为类似的编码和统计方式很难确保频数统计的准确性，在差别不大时纳入这两项也属合理)，应该可以算是关心远程教育教师素养的学者们最有共识的“远程教育教师素养”的基本构成。

表4．8　远程教育教师素养结构一览表^[42]

这个素养框架，无论是与我们在远程教育中的普通经验，还是与我们在后续实证研究(问卷调查和访谈)中的数据和相关发现，都颇多暗含之处。

1．远程教育教师属于高校教师，相比于中小学教师而言，无论在哪个国家，判断高校教师素养的前提性标准通常就是“学科知识”;这一点在中国又尤其显得明显。在这样的背景之下，“学科知识”被最多的学者认为是远程教育教师专业素养的核心组成部分，不足为奇。

2．“一般教学技能”、“网络交互技能”和“技术应用能力”成为最被学者公认的远程教育教师素养，也能从目前阶段远程教育的基本状态做出解释。“一般教学技能”(相对于“网络交互技能”而言其“一般”)之所以被公认为远程教育教师的基本专业素养，是因为从事教学毕竟是远程教育教师的“天职”:而且，随着现代远程教育的发展，与函授教育阶段或广播电视教育阶段相比，现代远程教育中教师类似传统大学中那样的教学的机会趋向增多，也使得这一素养显出其重要性。相比之下，“课程整合”没有成为公认的教师素养，在很大程度上则可能缘于在目前以广播电视大学(开放大学)系统为代表的我国远程教育体系的格局之下，远程教育教师队伍中有机会和责任进行课程建设和资源整合的人数比例不高，对于一般远程教育教师来说，相关工作既不是专业活动中的重要组成部分，相应的素养自然也很难构成教师专业素养的重要成分。

“网络交互技能”和“技术应用能力”之成为公认度较高的远程教育教师素养，应该得益于它们典型地体现了“远程教育”相对于普通高等教育的特征。在现代远程教育中，如果一位远程教育教师不能熟练地运用技术，缺乏网络交互技能，他的工作可能都很难进行下去，更不要提保障或提高教育教学工作的效率和质量了。

3．“教学设计”作为一种教师专业素养的重要性似乎不言而喻，在这一点上，远程教育教师与其他普通高校的教师或普通中小学教师并没有多大的差别，只是在远程教育中，“教学设计”的要求因其师生分离的现状，往往事实上具有更高的要求。“学习支持”和“网络教学评价”两项专业素养则恰如“网络交互技能”和“技术应用能力”一样，典型地体现着远程教育的特殊性，反映的是这种教育活动的特殊性对从事这项活动的教师的内在素养的特殊要求。

4．如果把公认度较高的远程教育教师专业素养项目特别标出，则马上就会发现，几乎所有的被较多学者公认为远程教育教师重要素养的那些项目，非常集中地聚集在“专业技能”这个范畴。相比之下，“专业知识”这个范畴中除了公认度最高的“学科知识”，这个范畴与“专业情意”范畴项下就显得空荡得多。这反映出远程教育界(乃至整个教育界)近年渐趋明显的一种倾向，那就是，越来越重视教育的实际过程和实效。在这一倾向之下，人们自然就更关注那些与现实的教育教学过程关系更为密切的、通常与具体行动直接相关联的“动态的素养”，而不是与具体行动显得有距离的“静态的素养”。