远程教育中教师角色研究

如前文针对国外远程教育界有关远程教育教师角色研究所做回顾所显示的，对于远程教育教师的角色进行界定和说明，须依赖我们对于远程教育过程的理解和期望。像所有的教育过程一样，远程教育过程也充满复杂性;而且，正像我们在第三章所试图揭示的那样，远程教育与信息技术的密切关系、现代远程教育与包括终身教育、开放教育和个性化学习方式的转变在内的一系列20世纪新兴教育思想的密切关系，都使得远程教育相比普通高校或普通中小学的教育过程而言，表现出更大的变异性。这种相对更大的变异性既表现在:随着教育界外部信息技术的发展及教育界内部教育理念的转变，现代远程教育发展和变化的速度更快;也表现在:很大程度上由于远程教育本身处于持续而快速的变化之中，人们对于远程教育的地位、功能和性质的判断也存在相对更为不同的期望和理解。这都使得试图理解和把握远程教育教师的角色及相应的专业素养显得更为困难。

尽管存在着这样的困难，近些年来，尤其是自1998年以来，我国教育理论界仍然为适应远程教育迅速发展的需求，围绕包括远程教育教师角色在内的系列基本理论问题进行了诸多颇有见地的研究。

1．工作职能分类视角下的教师角色分析

相对于国外的远程教育而言，我国远程教育在组织架构和运作机制上存在着一些特别之处，这也使得我国开放远程教育教师的角色定位同样存在一些独有的特点。我国的广播电视大学(开放大学)系统采取的是系统办学、统筹规则、分级教学的运作机制，目前我国广播电视大学(开放大学)系统的教师由四类教师组成，换言之，我国远程教育教师的角色在广播电视大学系统中可以划分为四种角色:(1)主持教师，主要负责制定课程与教学大纲、实施方案、课程说明、教材设计方案、作业设计和考核要求等;(2)主讲教师，主要负责课程的授课、参与部分集中辅导和集中答疑;(3)责任教师，主要负责调整和实施专业计划、自开课程建设、教学管理，并指导分校以下的教学、考试和培训;以及(4)课程辅导教师，其主要职责是实施远程教学和辅导^[30]。基于这一现实，有的学者认为我国远程教育教师按照工作职能区分，实际可以分为三种基本角色:即负责专业与课程规划和设计的“课程主管”、参与课程设计与开放并负责具体课程授课的“主讲教师”和提供学生学习支持服务的“辅导教师”^[31]。

这样的开放远程教育教师角色划分，符合目前我国广播电视大学(开放大学)系统中对教师职能的分工，算是符合中国特色及立足中国实际情况的远程教育教师分类框架。不过，这种角色划分的依据，主要是广播电视大学(开放大学)推进工作的“工作思路(或工作逻辑)”，而不是依据远程教育中课程与教学展开过程的“内在逻辑”。这使得这种远程教育教师角色的框架更像是远程教育教师群体在复杂的、多层次的远程教育展开过程中的权利和义务的切割，而对于每一种角色之内涵及相应的能力或素养要求，则不大容易获得更细致的信息。

2．课程与教学展开过程视角下的教师角色分析

如前文在回顾和概括国外关于远程教育教师角色研究时所提到的那样，教师角色的分析，根本上说来，有赖于对远程教育之课程和教学展开过程的分析。这一个基本思路，事实上也是我国远程教育学者在探讨教师角色时的基本立场。转入21世纪以来，出现了一定数量的围绕这一主题的理论探讨。

正如我们在回顾和概括国外远程教育学者在相关问题的探讨上所表现的那样，在我国的相关研究中，不同学者虽然在所采纳的用以描述远程教育教师角色的术语上，以及在所提出的分析框架中所包含的角色类别的数量上都存在差别，但总的来讲，我国远程教育学者对教师角色的分析，与国外学者的相关分析表现出很大的相似性。这种相似性突出地表现在这样几个方面。

(1)就特定角色与远程教育过程的关系而言，或至少从相关学者的观点的共性与差异性来看，远程教育教师角色存在“核心”与“边缘”的层次。

虽然仅有少数的角色分析框架(如丹尼斯的观点)明确提出远程教育教师的角色存在着“核心角色”与“边缘角色”之分，而且从绝大多数研究文献的陈述方式来看，似乎作者们都假定所列举的这些角色之间是平等的、同等重要的，很难甚至并不允许对它们的重要性或核心程度进行再区分，但是，如果将不同学者的观点进行一番比较，则又很容易发现:虽然参与比较的学者越多，有关远程教育教师角色的各种可能界定的范围就越广阔，但是，总有某些角色是频频出现在不同学者的解释框架之中，也总有某些角色只是零星地(甚至是孤零零地)出现在极少数作者的框架之中。这说明，无论我们对于远程教育教师的角色的理解或期望存在多么大的差异，总有一些角色是与远程教育的课程与教学“最直接相关的”，也总有些角色的职能相对远一些，而另外一些角色则可能相对更远，俨然只是因应新的时代要求，从传统的“核心角色”中“衍生”出来的。

例如，在我国远程教育学者关于教师角色的相关探讨中，虽然在使用的具体术语上存在差异，但某些教师角色却频繁地出现在多位学者的分析框架之中。例如，“课程和教学设计与组织者”(如，单丛凯^[32]、杨亭亭等^[33]、柴巩利^[34]、陈念年等^[35]、李青^[36]、常万新^[37]、王晓霞^[38])、“资源设计与引导者”(如，杨亭亭等、陈瑶瑛^[39]、孟亚玲等^[40]、陈念年等、庞英智瑏瑠、王晓霞)、“学习指导者和支持者”(陈瑶瑛、柴巩利、杨亭亭等、孟亚玲等、陈念年等、庞英智、李青、王晓霞、周素萍)、“技术专家或技术支持者”(单丛凯、柴巩利、常万新)这些角色，看起来差不多可以认为是构成了远程教育教师之“核心角色”的那些角色，另外的一些角色，则多是基于某种特定视角(如立足于学习者的立场来审视远程教育教师时对教师角色的期望，或在某种新的教育理念指引之下对教师角色的重新理解)，虽也不乏参考意义，但至少尚未得到远程教育理论界的较为普遍的认可。

(2)在不同立场、视角、理念、判断标准和研究方法之下，关于远程教育教师角色的理解和期望以及可能纳入“教师角色分析框架”内的角色构成，存在较大差异。

瑏瑠庞英智．论现代远程教育模式下教师角色的转换［J］．黑龙江高教研究，2010，(4):76—77．

传统上，我们在讨论到教师角色或有关教师的诸多问题时，通常是站在“教育者”(包括教育决策者)的立场上来看待这一问题。在近年渐渐时兴的“站在学生立场上”看待教育问题的新立场之下，重新审视教师角色，自然就会产生很多新的期望，例如“学生自主学习的指导者”、“学生认知发展的帮助者”、“学生的学习伙伴”、“学习资源的共建者”等等新的教师角色界定。事实上，如果我们站在“用人市场”的立场上，或是站在“社会对人才规格的需求”立场上来重新审视远程教育教师角色，也会提出很多新的角色界定。

讨论教师角色，可以采取“实然”视角或态度，即着重于分析“事实上”远程教育教师在其专业活动中扮演什么样的角色、发挥什么样的职能;但也可以采取“应然”视角或态度，即着重于探讨相对于“理想的远程教育状态”而言，教师“应该”扮演什么样的角色、发挥什么样的职能。目前所见到的关于远程教育教师角色的讨论中，绝大多数采取的是“应然”视角，这就很容易解释为什么研究成果发表的时间离我们越近，所提及的教师角色的新成分就通常越多:随着时间的演进，我们对于远程教育“应然”状态的期望也会逐渐丰富和提高。由于不同的学者对“理想的远程教育状态”的理解又不尽相同(而且既然是“理想的状态”，存在差异的可能性也就越大)，观点之间的差异也就很容易产生。

某种教师角色界定之值得提出并作为教师发展的追求方向，总难免按照特定标准做出相应的价值判断。价值判断的“判准”不同，或所依据的理念不同，对远程教育教师角色的理解和期望自然也就会不同。例如，如果断定“远程教育的学生总能决定什么样的学习是最适合自己的”，那么，在界定教师角色时，可能就会突出强调教师作为“学习合作者”或“学习支持者”;如果我们断定“教师更有经验和资格判断什么样的学习是适合学生长远发展的”，那么，在界定教师角色时，可能就会突出强调教师作为“课程与教学主导者”。

(3)相当一部分远程教育教师角色的界定，尤其是其中较具新意的部分，都含有比喻或隐喻的成分。

在界定远程教育教师角色时，学者们采用的界定词有些是直接与教育教学工作或其组成部分相关联的词汇，如“(资源)开发者”、“利用者”、“设计者”等。但对于一些相对较为新兴的教师角色界定，则通常含有隐喻的成分，如“研究者”、“导航员”、“心理咨询员”等等。

“教师”既是“教师”，他就不是(专职的)“研究者”;“教师”既是“教师”，他也不是(专职的)“导航员”或“心理咨询员”。这些隐喻所要表达的意思，其实是期望远程教育教师在其固有的“教师”角色内涵之中，增加某些“类似于”那些喻项的品质或行动:例如，说“远程教育教师是研究者”，并不是期望远程教育教师离开一线教学工作，像研究院所的研究员那样全天候地从事远程教育的专职研究;这些角色界定期望表达的意思，无非是希望远程教育教师能够在传统的(但是最核心的)“教学”之外，还能够“同时地研究与教学相关的问题”，以便为自己教学实践的改进提供持续而可靠的保障。

隐喻式的教师角色界定之所以被广泛采用，实际上是希望借助“别的领域的角色”来拓展远程教育教师的角色。这种努力一方面使我们对于一位远程教育教师，尤其是处在今天但面向未来的远程教育教师“应该(能够)做些什么”有了更广阔的认识，而在另一方面，实际上更进一步地从反面明确了一点，那就是:远程教育教师的“本份”或“本职”或“固有角色”，到底还是教师之为教师最传统的那一部分，也就是“教学(者)”。

专注于这种“固有角色”探讨远程教育教师的发展问题，也是本书的基本立场。这意味着，在远程教育教师可能扮演的各种角色中，“课程”与“教学”直接相关的角色应是核心部分(当然，在日趋复杂的现代远程教育中，这两部分也趋于复杂，从而使得远程教育教师的相应具体角色也变得内在地复杂起来)，而其他的角色，多属于围绕这个核心部分并以贡献这个核心部分为职事的“支持性”或“发展性”部分。