自20世纪90年代以来，有关远程教育教师角色的探讨逐渐增多，出现了很多颇具启发性的分类框架。这其中，伯格基于理智、社会、管理和技术四个维度对辅导教师的角色划分，古德伊尔等人集合多位在线教学专家和能力评估专家所提出的角色划分，以及丹尼斯基于“核心角色”和“边缘角色”思路所做的角色划分，具有很强的代表性。以下进行较为详细的评述。
1．伯格的教师角色分析框架
尽管一般地说来，“教学”是教师的核心职责，远程教育教师自然也不例外，不过，在制度化的教育教学系统中，教师实际担当的角色往往并不止于“教学”(促使学生知其不知)那么简单，他实际上还要承担诸如管理和组织、某种关系的协调或某种理想氛围的创设者的角色，对于远程教育教师而言，技术上的支持也往往在其专业活动的重要组成部分。正是基于这样的思路，伯格在1995年提出了一个包括四个维度的远程教育辅导教师角色划分框架，即:(1)教学的或理智的角色(pedagogical or intellectual roles)，(2)社会角色(social roles)，(3)管理或组织角色(managerial or organizational roles)，(4)技术角色(technical roles)[10]。
在伯格看来，远程教育辅导教师的“教学或理智角色”，主要发挥提出问题，并引导学生对关键的概念、原理和技术进行集中讨论，以便增进学生在某一课题上的认知和理解的职能。在这一角色之中，教师要做的具体工作可能包括:组织学生进行开放性的讨论或围绕某一内容和主题进行讨论、采取措施激发学生的兴趣、引导学生参与讨论并进行适时的归纳总结，或组织学生结合讨论进行概括和总结。
而远程教育辅导教师的“社会性角色”，则主要以创设一个能够使学生在其中展开学习活动的友好而舒适的社会环境或氛围为职责。在这一角色之中，教师要做的具体工作可能包括:提供机会让学生自我介绍和相互认识、确认那些不愿意参与讨论的学生并与他们沟通、考虑并关照参与讨论的学生的种族和文化背景、促进学生之间的交流并维系必要的网络礼仪。
“管理或组织角色”的主要任务是协助和引导学生确立学习目标，安排学习活动的进程并确立学习过程中的规范。这个角色之下的具体工作可能包括:耐心鼓励学习者明确地进行讨论，参与学习者的讨论并鼓励学习者对他人观点做出评价，防止讨论的信息量超载，并确立讨论的时间节点。
“技术性角色”的主要任务是操作ICT系统并熟悉运用相关软件。相应的具体工作主要包括提供学习者在学习过程中的技术支持，帮助学生解释相关技术问题。
伯格的这个框架，基本上是依照远程教育教师在线教学和辅导时的主要“工作范围”进行相关角色的界定，其中，“教学角色”、“管理角色”和“社会角色”在传统的教育中也是教师角色的核心部分，但远程教育中这些角色都具有不同于传统教师的内涵和要求。而“技术角色”则更为明显地表现为远程教育、尤其是现代远程教育教师比较独特的角色构成。
2．古德伊尔等人的教师角色分析框架
与伯格的基本上是基于经验的逻辑分析不同，2001年，古德伊尔等人采取一种比较特殊的研究方法，提出了另外一套远程教育教师角色的分析框架。他们邀请了25位在线教学专家和能力标准设计专家，通过工作坊的形式进行为期两天的集体研讨，最终基于研讨提出了一个包含着八种角色的远程教育在线教师的角色分析框架:“设计者”、“内容促进者”、“过程促进者”、“评估者”、“管理者”、“技术支持者”、“研究者”和“咨询者/顾问”，在这八种角色中，“内容促进者”和“过程促进者”最为重要[11]。
(1)设计者。作为设计者的教师的主要任务是确立学习预期成果、选择适当的媒体与呈现方式、提供获得在线学习资源的便捷方法、安排适当的时间表、设计合宜的评价方法和评价标准等。
(2)内容促进者。在这一角色之中，教师的主要任务是为学生提供相关的学习资源、构建和布置适当的学习任务、明确内容的关键点、结构化学习内容以方便学习、监控学习过程并提供反馈。
(3)过程促进者。作为过程促进者，教师的主要任务或需要的能力主要包括创设并维系良好氛围、制定基本规则、提出具有挑战性并能促使学习者参与的问题、尊重学习者的不同意见、鼓励学习者参与学习和相关讨论、协调不同意见、确定学习步调并确保进程按步调进行等。
(4)评估者。教师的评估者角色要求教师运用技术(尤其是在线技术)评估学生的学习进度和学习成就、确保学生所展现的学习成就的真实性，并在符合法规的前提下划分等级和确立评分准则。
(5)管理者。管理者的主要职责是建立并维持管理制度，如学习者的注册、评估与告知等，制定课程与教学的时间表并有效管理时间。
(6)技术支持者。这一角色要求教师掌握信息技术运用的方法并在实际中加以运用，了解技术平台、基本工具和软件的优势与局限，对在线学习工具进行评估，诊断学习者可能面临的技术问题并提供相应帮助，根据预期的学习结果而选择适当的媒体。
(7)研究者。远程教育教师的研究者角色要求教师利用在线资源收集有关教与学的信息，并通过分析这些相关的数据和记录以提高自己对于教与学的理解、提高教学效率，并评价学习计划和学习材料的有效性。
(8)咨询者/顾问。作为顾问或咨询者的远程教育教师的职责是与学习者个别交流，提供建议或咨询以使他们从学习中收获更多。
相比伯格的分析框架，古德伊尔等人提出的这个教师角色分析框架更为细致。这个框架不囿于从逻辑上对远程教育教师的工作范围进行大的分类，而直接根据教师的较为细致的工作要求和工作内容，进行概括程度相对较低的分类。这种思路在此后的研究中基本就成为一种普遍思路，所差别者，往往只是在细节上有所出入，或因应时代的不同要求，新增加若干远程教育教师应有的角色。
3．丹尼斯等人的教师角色分析框架
2004年，丹尼斯等学者提出了一个范围比古德伊人等人的框架更为广阔的远程教育教师的角色分析框架。这个框架的基本思路与古德伊人等人没有什么根本的不同，只是区分了远程教育教师的“核心角色”和“边缘角色”。其中，“核心角色”包括:“内容促进者”、“过程促进者”、“元认知促进者”、“建议者/顾问”、“评价者”、“技术专家(技术支持者)”和“资源提供者”七种角色，而“边缘角色”则包括“管理者”、“设计者”、“学习伙伴”和“研究者”四种角色。这个框架的另外一个特别之处在于，丹尼斯等学者还依照“教学”、“交流”、“学科专家”和“技术”四个方面，对相应的角色在这些方面的要求进行了交叉判断[12]。具体的分析框架如表4．1所示。
表4．1 丹尼斯等人界定的网络教师的角色与能力
注:√表示该角色应具备某个层面的能力。
相比于古德伊尔等人的框架，丹尼斯等学者提出的这个分析框架新增加了一些教师角色，如“元认知促进者”、“建议者/顾问”、“资源提供者”和“学习伙伴”。这其中的“元认知促进者”之所以被特别提出，显然与近年间教育界对于学习者的学习预期的变化有关:学习的成就越来越被认为不应该仅仅限于陈述性知识和程序性知识，而应该将“帮助学生学会学习并调整和改进自己的学习”作为重要追求，当策略性知识成为一种教育追求时，作为元认知的促进者也自然成为教师的理想角色的组成部分。“学习伙伴”的角色在很大程度上也与近些年间开始逐渐得到教育界认同的“师生学习共同体”的概念有关:教与学的过程不再被认为是一种单向的从“教(教师)”到“学(学生)”的过程，在一种新的教学观念下，由教师和学生及所学习的内容(当然还可以包含范围更大的相关因素)组成的“学习共同体”被越来越多的人认为是真正促进学习者成长的机制。在这样的理解下，教师的角色从传统的“教授者(内容促进者和过程促进者)”拓展到“学习伙伴”，也就容易理解了。在很大程度上，丹尼斯等学者提出的“顾问”和“资源提供者”的角色，其实只是把过去的角色分析框架(如古德伊尔等人的框架)中的一些本来就有的角色更清晰地独立出来而已。这样做的意图，主要在于强调这些职能对于远程教育教学效果的重要性。
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