用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统

在一般的探讨教师素养问题的文献中，尤其是在教育学界一般地讨论教师素养问题(而不专门针对远程教育教师素养)时，为了对构成复杂的教师素养有更为结构化的把握，而不流于罗列细致的教师素养条目，学者们通常会在逻辑上寻求某些比具体的教师素养条目更具有概括力的范畴，用以统领具体素养构成，我们不妨称这些范畴为“大概念框架”(large-scale conceptual framework)。最常见的这种“大概念框架”莫过于“专业知识”、“专业技能”、“专业情意”这样的划分。我们在本文的调查部分，也使用了类似的“大概念框架”，只是略作了补充:我们依据远程教育教师在实现其专业职能时的三类主要的角色(即课程开发者角色、教学交互角色和支持性与发展性角色)，分析了远程教育教师为着担当这些角色所需要具备的素养内容，然后又以“专业知识素养”、“专业技能素养”、“专业情意素养”和“支持性素养”四个“大概念框架”来统领它们。

但是，从调查数据的结果来看，这种“大概念框架”虽然从逻辑上讲不失为一种重要的工具，但至少从我们对于远程教育教师的调查来看，很可能未必适合用于统领教师的素养内容。

我们得到这种印象的主要原因是，当我们审视远程教育教师对于我们所列的20项教师素养项目(它们在问卷中的排列顺序，差不多是清晰地按照“大概念框架”的逻辑顺序排列的)的“重要性”的判断时(数据见表5．4)，我们发现:在“大概念框架”的同一维度(范畴)之下，就重要性而言，不同构成项目之间差异很大，有时候甚至远远超过了不同维度之间的差异。例如，在“专业知识素养”这一大维度下，其中的“学科知识”的重要性若以均值来看在所有20项教师素养中列第二位，而同一维度之下的其他几项重要性程度则要低得多，其中的“一般教育理论”甚至还排在倒数第二位。这种现象，在其他几个素养维度的各个构成项目之中，也同样存在。

造成这种状况的原因很多，其中最为直接的原因可能就是我们在这个“大概念框架”的各个维度(范畴)之下所列的具体教师素养项目与这个维度之间，并不存在我们所设想的内在一致性。但是鉴于我们所采用的这个“大概念框架”的各个维度只是一个基本上可谓是“通用维度”的惯用维度，而各维度之下的各个素养项目也是基于多种文献(事实上，这些素养项目在文献中出现的频率如此之高，它们基本上都可归于“常识”了)提出，这种缺乏内在一致性的风险应该相对较低。

另外一种可能的解释，是采用“大概念框架”来概括和描述教师素养本身可能就是一个不明智的选择。对于教师来说(当然对其他行业的从业人员也是一样)，并没有一种叫作“知识”的素养或一种叫作“技能”的素养，所有的知识或技能总是具体的。而这些具体的素养在不同学校的教师、不同职业阶段的教师、不同学科的教师之间，又具有很强的个性特性或情境依赖特性，事实上很难用一个笼统的“大概念框架”予以概括。着重于具体的素养构成，尤其是针对特定的对象(如远程教育教师)着重于具体的素养构成进行研究，或许更有意义。这一点，在实证研究中似乎尤其显得重要。