远程教育教师角色与素养

1．远程教育教师

在国外远程教育机构，往往有专门的人员分别负责学习资源(也叫课程资源)的设计、开发与传送和学习辅导。学界讨论较多的是提供学习辅导的教师角色。我国远程教育经历了函授教育、广播电视教育阶段，以1998年现代远程教育工程为标志，我国远程教育迅速进入基于计算机网络、数字卫星电视网和电信网三大通讯网络的网络教育阶段。现代远程教育工程实施以来，中央广播电视大学系统和67所参与现代远程教育工程试点的普通高校已经成为当前我国开展网络教育^[21]的主体，相应的，在这“67+1”所大学从事远程教育的教学人员也就形成了当前我国远程教育师资的主体。但即使有了相对稳定的远程教育师资队伍，其中的构成和具体的职责分工情况还是比较复杂的。对开展远程教育试点的普通高校来说，他们都成立了网络(教育)学院(有的设在继续教育学院网络教育部)来具体负责网络教育的教学和管理工作，其师资主要依靠所在高校的教师，但这些教师散落于各个院系之中，参与网络教育学院的具体教学工作只是他们的“兼职”，并非本职工作。当然，随着普通高校网络教育以及教育技术应用的发展，教师的角色、职责和和素养要求本身也在发生着变化，这也是一个非常值得研究的课题。但毕竟这和广播电视大学(开放大学)作为单一模式的专门从事远程教学的高校教师在角色认同和职责分工等方面显然存在不同。

中央广播电视大学成立伊始，非常重视依托普通高校和科研院所的优秀师资，参与中央电大的专业建设和课程建设工作。其运作方式是从多所高校和科研院所聘请各领域的专家，担任课程主讲教师和教材主编，为省市级远程教学的开展提供资源。省地级的广播电视大学也充分利用本地的普通高校和科研院所以及本地企业事业单位中的优秀师资，进行课程建设和担任主讲教师，同时也聘请大量校外人员承担面授辅导工作。校外教师成为电大系统远程教学顺利开展的重要师资力量。

这种“借外力”的师资队伍建设策略，虽然在我国远程教育初创阶段不但为我国远程教育本身的发展奠定了坚实基础，而且也为我国整个教育事业的发展做出了重要贡献。不过，随着我国教育事业的进一步发展，这种做法的弊端也开始显现出来。一方面，随着远程教育招生规模的迅速发展，远程教育教师的师资数量和质量需求都迅速提升，另一方面，由于普通高校本身的发展(如扩招)，普通高校或科研院所内部师资需求在数量上也较过去大大扩大，远程教育机构过度依托普通高校师资开始变得难以顺利运作。因此，近年来，从中央电大到省市级电大都非常重视对专任教师的扩充和培养，作为电大系统内涵建设非常重要的组成部分。图1．2显示了近些年来我国广播电视大学系统专任教师和校外教师的人数变化，从中可见，专任教师的增长速度和总的数量都高过校外教师。尽管如此，全国电大系统整个师资队伍的增长速度还是明显慢于招生数的增长速度。

图1．2　电大专任教师和校外教师历年人数变化趋势

尽管校外教师是当前远程教育师资队伍中的重要组成部分，其本身就是一个非常值得研究的课题，但鉴于校外教师构成的复杂性，本书所指的远程教育教师聚向于广播电视大学(开放大学)的专任教师。近年来，随着招生规模的发展，教师的教学工作呈现出分阶段、分工合作但又分中有合、身兼多职的趋向^[22]。在实际教学过程中，电大专任教师尤其是省、地市级的专任教师，尽管在一门课程教学中的职责是相对明确的，但从总的教学工作看，教师大多身兼主讲教师、主持教师、责任教师、辅导教师多种职责，甚至还身兼多种学科的辅导和教学工作。

2．远程教育教师角色与素养

本书所关注远程教育教师角色问题，主要是“角色扮演”问题，即:随着远程教育事业的发展，这项事业对于从事这一事业的教师提出了什么样的期望、要求和规定，而教师需要具备什么样的内在素养才能更好地回应这些期望。需要指出的是，本书不是从社会学的角度看待“远程教育教师角色”，而是着重于探讨远程教育的发展趋势对教师之角色和素养的要求。而教师角色和素养在远程教育理论界亦非独立课题，都是为了探讨远程教育教师在远程教育发展过程中的适应和变革问题。所以“角色”、“素养”及“素养”中更细致的“能力”等议题，通常交织在一起。

单从名称上看，远程教育教师的角色就表现出很大的丰富性。在国外远程教育机构，往往有专门的人员分别负责学习资源(也叫课程资源)的设计、开发与传送和学习辅导。学界讨论较多的是提供学习辅导的教师角色。梳理国外文献，我们发现对这类教师的指代名称也是不同的。比如“coach(教练)”^[23]，“leader(引领者)”^[24]，“tutor(辅导者)”^[25]，“moderator(协调者)”^[26]，“facilitator(帮促者)”^[27]，还有motivator、mentor、mediator、production、coordinator^[28]等。随着在线教学在远程教育中的普遍使用，对在线辅导教师所具备的能力和角色的研究开始丰富起来，学者一般会在上述名称前加上“e”，如“e-tutor”、“e-moderator”等等。这些名称本身就隐含着教师角色。

但近年来随着世界范围内远程教育的快速发展，无论是在国外，还是在国内，关于远程教育教师角色都已经出现比较丰富的讨论。从已有的国外相关文献分析，对远程教育教师角色与能力的研究相对丰富，被引用比较多的有赞恩·伯格(Z．Berge)^[29]、皮特·古德伊尔(P．Goodyear)^[30]等人、布里吉特·丹尼斯(B．Denis)等人^[31]的分析。撒奇和默菲(Thach＆Murphy)^[32]、威廉姆斯(P．Williams)^[33]在前人研究的基础上进一步对远程教育专业人员的能力结构进行了较为系统的分析，此外，还有阿布杜拉(A．G．Abdulla)^[34]、西蒙(G．Salmon)^[35]对在线教师的能力框架分析也比较具有代表性。除上述学者们提出的有关远程教育教师角色和素养的探讨外，国外远程教育机构或国际组织，也提出过许多有关远程教育教师角色和素养的框架或能力标准，如英联邦学习共同体(COL)^[36]，英国开放大学瑏瑠，欧洲在线学

瑏瑠詹妮弗·奥罗克．远程学习的辅导:教师手册［M］．中央广播电视大学出版社，2008:22—44．习协会^[37]，国际培训、绩效、教学委员会(IBSTPI)^[38]。如果说学者们的探讨或多或少带有理想色彩的话，机构和组织的视角和观点则更具有现实的参考意义。

国内对远程教育教师角色的分析也比较丰富，主要从工作职能分类视角和课程与教学展开过程视角来分析远程教育教师角色。如杨亭亭等人根据远程教育教师的工作特点，归纳出教师的角色包括专业计划设置及课程资源建设、课程教学组织与实施、学生学习支持服务^[39]。单丛凯认为，远程教育教师的角色为管理专家、技术专家、学科和课程专家、教学设计专家、媒体设计专家、主讲教师、网络学习导航员、媒体和学生学习评估专家^[40]。柴巩利认为远程教育教师应该是学习指导者、信息资源设计者、教学组织者、协调者，研究者、多媒体和技术服务的帮助者^[41]。孟亚玲等人认为，远程教育教师应该由传统课堂面授教学的主宰者变为学生自主学习的指导者，由知识的传授者变为学生构建自身认知结构、发展认知能力的帮助者，由教学信息资源的垄断者变为多媒体教学资源的合作开发者和使用者，由个体劳动行为变为建立在独立思考和智力劳动基础上的群体劳动行为^[42]。陈念年等人通过问卷调查，比较了教师在进行远程教学与传统课堂面授教学时的不同态度，总结出远程教育教师的角色定位应该是教学主导者、学习资源的导航员、心理咨询员和远程教学学习支持服务体系的服务提供者^[43]。庞英智认为远程教育教师应扮演的角色包括教学资源的开发者和使用者、学生获取学习资源的导航者、学生自主学习的指导者、知识意义建构的促进者和协作者、学习质量的监督者^[44]。教师角色定位所表现出来的动态性和多重性无疑加大了对远程教育教师角色研究的难度。

角色的担当需要教师具备相应的素养。在已有的对远程教育教师素养的研究中，比较有代表性的有张伟远采用内容分析法从学习者视角的研究^[45]，陈丽等采用德尔菲法(Delphi)从专家视角对远程教育从业人员能力的研究^[46]，杨素娟等人采用扎根理论对远程教育教师能力构成的研究^[47]。还有不少研究者对国内外远程教育教师的培养和培训情况进行了梳理和分析，研究内容主要集中在培训内容、培训需求和培训形式上^[48]。

除了这类比较平面地分析和展现教师角色和素养的研究外，也有些学者更进一步地尝试构建远程教育教师的能力模型，更结构化地分析了教师专业素养构成。如，李爽等人在分析了远程教育专业人员角色和能力差异的基础上，形成了远程教育从业人员的能力模型^[49]。罗洪兰等人也在对远程教育专职教师角色和能力要素进行分析的基础上，开发出了远程教育专职教师胜任力结构模型^[50]。

国内外上述研究结果在很大程度上丰富了对远程教育教师之角色定位和专业素养构成的探讨，为远程教育教师的教师发展内容和途径的研究和实践提供了必要的理智基础。不过，由于上述研究的旨趣各不相同，仍有一些问题在已有的研究中尚未得到很好的回答，值得在未来的研究中再予探讨。

1．远程教育教师的角色是由远程教育这项事业所规定的。在这个基本前提下，目前关于远程教育教师角色与素养的研究，多着眼于“理想的远程教育”的勾画和设想，提出对于远程教育教师角色与教师素养的设想和建议。这一思路本也合乎逻辑，不过，既然远程教育本身是经历了历史的发展和演进过程，那么，远程教育教师角色也就一定是历史地形成的:在远程教育的不同历史发展阶段，远程教育教师角色的内涵应有所不同;而且，在远程教育教师角色的历史发展脉络中，应该也能找到理解今天和未来远程教育教师角色的重要线索。

2．远程教育的发展趋势对于界定和理解远程教育教师角色至关重要。以往的研究中已经出现一些运用相对更可靠的方法(或德尔菲法)而不仅仅是凭一己之推理以判断远程教育未来发展趋势(并从而推断远程教育教师角色)的研究成果，不过，即使是这样的研究，也大多不把远程教育的未来发展趋势放在“远程教育机构”的现实背景中予以考察;而且，这样的研究很少结合我国远程教育机构、综合我国远程教育学者的意见而做出判断。

3．远程教育教师角色的“应然”判断对于我们理想远程教育的未来发展固然重要，但是现实地说来，考察目前业已工作于远程教育机构的教师们的角色期望和角色扮演能力(或专业素养)究竟与完美的远程教育教师形象之间有多大的距离，可能是更有实践和政策价值的课题。

4．国外对远程教育教师的研究比国内早，也更为丰富，但由于国外远程教育的历史背景、发展水平、办学层次、教学模式、评价体系都和中国的情况不尽相同，而这些方面又都影响着远程教育教师的角色和素养要求。因此，相关的研究结果对我们有借鉴价值，但未必完全适合中国远程教育发展对教师提出的特殊要求。基于中国的远程教育现实的研究也有待加强。

本书尝试在上述几个方面做出努力，以期为我国远程教育界更好地理解远程教育的未来发展趋势对远程教育教师角色的规定、目前我国远程教育机构中的教师角色和素养状态，以及未来我国远程教育教师如何通过促进自身发展以适应远程教育发展的需要等问题，提供一些参考。