除上述学者们提出的有关远程教育教师角色和素养的探讨和假设外，国外远程教育机构或国际组织，也提出过许多有关远程教育教师角色和素养的框架。如果说学者们的探讨或多或少带有理想色彩的话，机构和组织的视角和观点则更具有现实的参考意义。
1．英联邦学习共同体定义的远程教育中心职能和实践中的角色
英联邦学习共同体(Commonwealth of Learning，简称COL)，是一个总部设在加拿大温哥华的英联邦国家政府间组织，也是目前全世界唯一一个涉及远程教育发展的政府间组织，其宗旨是促进和发展开放学习和远程教育的知识、资源和技术及其在53个会员国中的使用。文献中可以追溯到的最早开始尝试远程教育专业能力模型构建的是COL在1993年5月由鲁尔克(J．O'Rourke)首先定义了远程教育领域的6个基本范畴:领导、行政管理、教学或课程的设计与开发、教学辅导和学生学习支持、后勤协调、研究评价。鲁尔克指出，在不同的背景、目标、规模方面或所处的发展阶段，各个组织对应6个能力范畴所需的角色会有不同。之后，COL基于大多数远程教育系统的主要职能，将最为常见的任务和角色聚类后形成了远程教育实践所需的6个中心职能，以及实践中的各种岗位，其中涉及教师的角色和职能(见表4．5)。鲁尔克认为中心职能所描述的大部分任务和角色在远程教育项目启动前和正式执行后是不同的，也会因为机构的结构差异而不同[26]。
表4．5 COL定义的远程教育中心职能和实践中的角色
2．欧洲在线学习协会颁布的“教师与培训者能力框架”
欧洲在线学习协会(European Institute for E-Learning，简称EIfEL)根据在线学习、远程学习迅猛发展的趋势，制定了“教师与培训者能力框架”。该框架将能力划分为十大领域，包括学习活动准备、学习活动运行、学习者支持、评价学习者进步、方便学习者学习、学习评价、学习环境管理、为学习组织做出贡献、自我专业发展管理和交流[27]，每一领域下又分为若干具体表现(如图4．1)。
3．IBSTPI颁布的“教师能力标准:面对面、在线及混合情境”
面对远程学习、在线学习和其他以计算机为媒介的学习方法已经非常普遍的情况，国际培训、绩效、教学委员会(IBSTPI)认为，教师的角色也应该是多样化的——导师、伙伴、教练、评价者，他们不再是课堂的主演，而是与学习者共享学习中的领导权力，而教师的能力也应该发生变化。基于这种认识，该委员会对面对面、在线及混合情境下的教学人员所应具备的能力进行了规范，给出了评价绩效指标，包括五个能力维度的18项能力以及98条具体绩效指标(详见表4．6)。
图4．1 欧洲在线学习协会颁布的“教师与培训者能力框架”
注:图中KILT即Knowledge，Information and Learning Technologies．
表4．6 IBSTPI颁布的“教师能力标准”[28]
续表
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综合上述国外有关远程教育教师角色及素养的文献，我们看到，研究者们一致认识到，远程教学过程相较于传统教学，带来了教师角色和职责的转变，进而对教师素养也提出了新的要求。教学过程由教为中心转变为以学为中心，教师的一切角色旨在促进学习者的学。在这个过程中，教师的专业情意表现得尤为重要，正如杜拜尔(P．Deubel)所说，一个教师的态度、动机、真实的付出会极大地影响在线教学的质量[29]。要适应远程教学的发展，教师对自己的角色要有新的身份认同，对远程教学要有信心和奉献的精神。在诸多能力项中，教学辅导(教学技能)、评价、管理是重要能力;技术的掌握并不像想象中那么重要，而关键是会善用技术和媒体开展学习活动和师生交流，因此善用技术而非仅仅掌握技术，也成为教师能力的组成部分;合作和自我发展是支持教师进行教学创新的组织支持和内在能源。而对教师教育专业方面的知识要求已经隐含在了所有的教学过程中，相较于对知识的掌握，国外远程教育教师更加强调将教育专业知识融会贯通为技能，服务于教学实践。
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