马克思主义教育思想导入的轨迹及其特点

马克思主义教育思想是马克思主义学说的重要组成部分，尽管马克思主义创始人没有留下专门的教育理论著作，但他们以辩证唯物主义和历史唯物主义、政治经济学和科学社会主义理论，创造性地论证了教育发展史上一系列的重大问题，阐述了马克思主义教育思想的基本原理。比如，根据社会存在决定社会意识、经济关系决定社会生活的一般过程这一唯物史观的基本观点，指出教育是由社会物质生活条件和社会关系所决定并制约的，因此教育具有社会性和阶级性，深刻地揭露了私有制社会中教育的阶级本质，论证了政治、经济制度是决定教育目的、制度、内容的一个极其重要的因素，旗帜鲜明地提出为无产阶级及其子女争取受教育权。从大工业生产发展与旧式分工对人的影响角度，科学地考察了现代生产、现代科技与现代教育的相互关系，揭示了人的全面发展是社会化的现代大工业生产的客观规律，从而指明教育与生产劳动相结合的必然趋势及其重大意义，高度评价了教育对促进社会生产力和劳动者素质提高的重要作用，并为我们勾画了一幅未来教育的美好蓝图。马克思主义关于人是社会关系的总和这一科学论断，对正确理解和培养受教育者且有重要的指导意义，关于人的全面而自由发展的学说，对制订社会主义的教育目的也具有重要的指导意义，而最根本的是马克思主义教育学说不是为我们提供现成的结论和只言片语，而是为我们研究教育现象、探索教育规律提供了科学的立场、观点和方法论。

作为马克思主义有机组成部分的马克思主义教育思想是在19世纪末20世纪初，伴随着中西文化碰撞、激荡的大潮，导入近代中国的。在中国史籍记载中，第一次提到马克思主义及其学说，可以追溯到1899年2月，上海广学会主办的《万国公报》发表英国传教士李提摩太节译、蔡尔康笔述的《大同学》，其中多次提到马克思、恩格斯的名字。在该报1899年4月第123期续《大同学》第三章“相争相进之理”上，还提到：“试稽近代学派，有讲求安民新学之一家。如德国之马客偲，主于资本者也。”^[1]涉及马克思对资本的研究。从整体而言，与马克思主义学说相伴导入的马克思主义教育思想，主要通过三条途径传播，一是清末民初以日本为中介的导入；二是五四运动前后，留法勤工俭学生的导入；三是“以俄为师”的导入。

清末留学日本是中国近代留学史上波澜壮阔的一件大事，从清末到民初留学人数蔚为壮观，尤1905、1906年高潮时人数均达8000多人。在中国当时社会政治背景下，留日学生大多以学政法、军事和师范为主，而且对各种政治思潮、新思想和社会科学表现出浓厚的兴趣。尽管他们的留学目的和动机各不相同，但由于受到当时风行日本的社会主义思潮和社会主义学者的影响，在学习西方先进思想的动力驱使下，不少人初步学习并接受了马克思主义，并以转译日本社会主义者的作品为主要途径，通过组织社团，办报刊、杂志等渠道，将马克思主义学说介绍到中国，同时，亦使马克思主义教育思想得以传播。

据不完全统计，清末民初这段时间，从1898年梁启超创办《清议报》至1911年《中国青年学粹》出版的十余年间，留日学生创办的刊物以社会科学性质的居多，这为留学生传播马克思主义提供了广阔的园地。当时较有影响的如《译书汇编》，它以译载18、19世纪欧美和日本的政治社会学说为主，着重介绍“学理”，发行数量较为可观，把作为先进理论之一的马克思主义及其教育学说导入近代中国。其他如《游学译编》、《湖北学生界》、《民报》、《天义报》、《浙江潮》等。除了译介文章，留日学生还翻译了一批日本学者的社会主义著作，介绍马克思主义经典著作的主要内容和马克思主义经典作家的生平事迹。如幸德秋水著《社会主义神髓》、《广长舌》，福井准造著《近世社会主义》，村井知至著《社会主义》等等，其中论述了马克思主义关于教育平等、教育与政治、教育与经济的辩证关系等内容，为马克思主义教育思想的导入起到了启蒙作用。正如日本学者所指出的：“可以说，马克思主义在中国的传播，与马克思主义在日本经过‘社会主义严冬时期’之后再次高涨的形势是分不开的”；“中共成立以前，中国的马克思主义思想大部分是经由日本传进中国的”。^[2]曾在日本留学的李达也回忆说：“中国接受马克思主义得自日本的帮助很大。”^[3]

五四前后留法勤工俭学运动的兴起，成了中国近代导入马克思主义及其教育思想的又一主渠道。仅1919年至1920年间，全国便有1600余人赴法勤工俭学，他们在法国边工作边学习，其中的先进分子积极追求真理，研究各种社会思潮。他们利用在法国能比较系统地阅读到马克思主义著作的便利条件，认真学习、研究并译介马克思主义学说及其教育思想，在勤工俭学的斗争和实践中，一部分人最终抛弃了“教育救国”的幻想，逐渐接受并选择了马克思主义，并初步形成了马克思主义教育观。

由于当时马克思主义在法国的广泛传播，使留法的我国早期共产主义者和革命青年得以直接接触到马列原著，他们在学习、理解的基础上，翻译了大量著作。如蔡和森翻译了《共产党宣言》、《社会主义从空想到科学的发展》、《国家与革命》等经典原著，中国少年共产党党员张若茗翻译了《帝国主义浅说》、《剩余价值》、《阶级斗争》等法文原著。他们还组织社团，出版刊物，宣传马克思主义学说。这一时期导入的马克思主义及其教育思想，已较前期相对深入和全面，并已获得了基本正确的认识。比如，坚持以马克思主义唯物史观来分析教育现象，认识到当时的中国，只有变革生产关系，建立适应生产力发展的社会制度，发展经济，教育问题才能真正得到解决；而只有教育发展了，才能提高劳动者的素质，更新社会物质生产技术，从而进一步促进社会的发展。大力倡导教育与生产劳动相结合，以造就身心全面发展的人。留法勤工俭学运动本身可以说就是实践马克思和恩格斯关于知识分子与工人阶级相结合、教育同生产劳动相结合思想的一次伟大尝试，对中国传统的“万般皆下品、唯有读书高”的旧教育观形成了猛烈的冲击，在中国教育现代化的进程中产生了重大的影响。

与前面两个渠道相比，“以俄为师”的导入具有更为直接的示范性和实践性，具有更大、更为深远的影响。诚如毛泽东所言：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题。走俄国人的路——这就是结论。”^[4]建党初期年青的共产党员施存统就曾这样宣称：“我所信的马克思主义，就是布尔什维克主义。”^[5]

十月革命标志着马克思主义的胜利，革命后的苏俄，以马克思主义为指导在社会各个领域开展了改革和建设，为世人提供了社会主义的样板。在教育领域，新兴俄国采取了一系列措施，建立了新的教育制度，推进学校的民主化和世俗化，对全体儿童和青少年实施免费义务教育和综合技术教育，并开办成人教育，培养新型的工人和农民，这一切为国人展示了一幅社会主义、无产阶级教育的崭新画卷。

苏俄的教育被认为是马克思主义教育思想的实践典范，体现了马克思主义教育原理和方法论的运用，因而以介绍、宣传俄国教育为中介的导入，为马克思主义教育思想在近代中国的广泛传播开辟了一个巨大的空间。五四后，国内出现了“竞谈苏俄”热潮。在这些传播主体中，既有对俄国革命心驰神往的早期共产主义者，也有对一次大战后的西方有所醒悟的资产阶级知识分子；他们中有的把苏俄教育视为中国教育的出路和明天，有的则主要把它作为一种新的教育思想流派和模式来译介，当然也有一些人持反对的态度，给予歪曲的介绍和评判。他们纷纷通过组织社团、创办刊物来宣传俄国革命和苏俄新教育，如北大马克思主义学说研究会、新民学会、互助社等。在当时传播新思想、新文化的热潮中，译介苏俄教育也是各类刊物的一个共同话题，影响较大的如《新青年》、《新教育》、《教育杂志》等。20年代后期，苏俄教育的导入出现了一个比较明显的专业研究趋向，涌现出一批专门的研究著作，比较全面、系统地介绍了苏俄的教育制度、教育方法及其特点，并注意到苏俄教育的指导思想和理论依据即为马克思主义，一些作者还强调了学习借鉴苏俄教育应适合本国国情。

通过以上的简要梳理，我们可以把马克思主义教育思想在近代中国导入的基本特点归纳如下：第一，多元性。在当时的历史条件下，无论是留学国外，还是留守国内，无论是组织社团，还是出版书刊，这些导入、宣传马克思主义及其教育思想的主体大多动机各异，目的不同，他们中既有早期无产阶级革命者和先进的知识分子，更有无政府主义者、资产阶级的改良派、革命派和自由主义知识分子；既有把马克思主义作为观察国家命运的工具、救国救民的真理来自觉地认识和追求，更有大量的只有把它作为众多新思想之一种加以译介，其中也不乏误读、比附歪曲和贬抑。然而无可否认，他们都在不同程度上为马克思主义导入近代中国发挥了作用，为国人初步接触和了解马克思主义及其教育思想提供了一扇窗口。

第二，选择性。尽管当时各种流派纷呈，思潮迭出，而且传播者大多缺乏明确的主体意识，但确有一小部分先进分子，在一开始就具有学习马克思主义，研究十月革命经验，以改造中国，振兴中华的自觉意识。比如，勤工俭学学生中的周恩来，在对欧洲当时流行的各种打着社会主义旗号的思潮进行了认真的比较后，认为“社会主义之不可悔，实已成了必然的趋势”^[6]；“我们当信共产主义的原理和阶级革命与无产阶级专政两大原则，而施行的手段则当因时制宜”，并断言：“我认的主义一定是不变了，并且很坚决地要为他宣传奔走。”^[7]受十月革命鼓舞的我国早期共产主义者李大钊、恽代英、陈独秀等也是十分坚定地投身于马克思主义及其教育思想的传播，并身体力行地在中国革命中实践和运用。历史证明，中国的无产阶级革命者并不是盲目被动地接受马克思主义，而是在对各种思想学说进行了认真的学习、研究和比较后，作出的自觉选择。

第三，间接性。在马克思主义及其教育思想导入传播的整个过程中，我们基本上是通过各个中介转道而来，先是日本，后是法国和俄国，而主要不是从源头，从马克思主义学说的策源地和德文经典原著汲取。日本学者石川祯浩在其新著《中国共产党成立史》中，经过大量考证研究，亦如此说：“粗略地看，马克思主义在中国被接受的过程中，首先借助了日本的马克思主义研究，而后借助了美国的共产主义运动接受苏俄的影响，并逐步将其作为中国共产主义运动理论支柱；有关共产主义运动的文献底本发生改变清楚地表明了这一点。大胆地讲，借助日本接触了世界新思潮的中国的早期社会主义者们，通过这种改变，开始借助苏俄看世界了。”^[8]这一间接性还表现为，早期马克思主义教育思想的传播，主要夹杂在对社会主义学说和苏俄新教育的介绍中，没有专门的论述和著作。客观地说，这种间接性和借道获取，既提供了学习、理解、认识和运用上的便利性，也因着历史的机缘和无奈，当然，也为以后的践行和发展埋下了某种先天不足。

第四，初步性。这主要表现为内容的零散、粗浅，缺乏系统完整的专门论述，鉴于当时的历史条件，传播主体的认识能力和理论水平也必然存在局限性。与当时译介马克思主义的革命政治学说和哲学、经济理论相比，对马克思主义教育思想的介绍更是缺乏专门性和系统性，这一时期的导入者主要不是教育理论工作者，作为革命者和政治家，他们主要是从改革社会的角度传播马克思主义教育思想，他们对马克思主义教育思想的理解，也主要隐含在他们对马克思主义学说的认识中。

第五，实践性。作为一种外来的学说，马克思主义在中国的导入和传播，并不是建立在对社会主义充分研究的基础上，也不是经济学说发展的必然归结，更不是以工人运动的经验为契机的。当时的中国之所以选择马克思主义，最根本的动因是为了寻找批判的武器和救国的良方，导入马克思主义的目的主要不在于研究它，而在于运用它来解决中国的现实问题，因此实践性便是其鲜明特点。当时通过各种途径翻译介绍的马克思主义论著、社会主义学说以及苏俄新教育理论和实践，都在不同程度上渗透着马克思主义关于教育与社会、教育平等、教育的阶级性、教育与人的发展，以及反对封建专制教育和资本主义社会教育等内容，这些都为当时的中国批判封建旧教育、选择自己的新教育道路提供了思想武器和行动指南。