研究马克思主义教育思想

（一）许崇清与马克思主义教育哲学的建立

许崇清是我国的马克思主义教育家、教育哲学家，他对马克思主义的教育哲学思想，进行了深入的研究和消化，创造性地阐发了马克思主义的教育原理，其教育哲学思想具有丰富的辩证唯物主义的色彩。

1．对马克思主义教育思想的执著追求

（1）青年求学日本，马克思主义教育思想的初步酝酿（1905—1919）。许崇清在日本留学15年，1905年赴日本东京大学留学，1912年回国参加了当时孙中山领导的辛亥革命，后又回日本继续读书，他在日本读完中学再进帝国大学和研究院，直到1920年回国。在日本他学习了哲学和教育学，对日、德、美等国的教育学说尤为注意，在老师的影响指导下，遍历了新康德哲学、孔德社会学以至赫尔巴特教育学等领域。但最终经过自己的摸索，他选择了辩证唯物主义，正如他在《关于我的学术思想》里所写的：“我想独自创立一个新体系。我几乎走遍了唯心论各种形态的哲学的歧路，结局是摸上了唯物论的最高发展形态——辩证唯物论的道路。”^[46]从那时起，他就树立了要在马克思主义理论的基础上建立教育学的一个新体系的理想。

（2）归国后对马克思主义教育思想的研究（1920—1936）。1920～1927年，许崇清担任广东省教育行政领导工作，他的教育思想逐渐与教育实践和社会上的政治斗争结合起来，这集中体现在他发表的《新教育思潮批判》等文章中。在《新教育思潮批判》中，他批判了当时流行的“教育超政治说”，指出那种以为只要教育者依照教育原理去办教育，教育事业就能得到发展的社会思潮是错误的。1926年他又发表了《教育革命与革命教育》的论文，明确提出反帝反封建的教育任务，指出教育革命应作为改造旧社会、建设新社会的一个条件，教育要与革命斗争和国家建设联系起来。1927年大革命失败后，许崇清致力于教育理论的研究，着手在辩证唯物论的基础上建立教育学的一个新体系。

（3）从事马克思主义教育思想的宣传（1937—1949）。抗战期间，许崇清大力开展马克思主义启蒙教育，在学术上主要致力于两方面的研究：第一，文化与科学的建设方向；第二，批判杜威实用主义教育哲学。解放战争时期，为了消除现代资产阶级教育哲学中的主观唯心主义、法西斯主义等思想流派在我国的影响，他发表了《现代各派教育哲学或哲学的教育学》、《人底本质与教育》等文章，对当时人们研究外国教育思想、正确认识教育的本质很有启发，这是他用马克思主义教育哲学阐释人类教育实践的重要成果。

2．开拓马克思主义教育哲学的新天地

许崇清从马克思主义的观点出发批判杜威的实用主义教育哲学和其他各类资产阶级教育学说，对教育的基本问题进行了科学的论述，特别是阐明了马克思主义教育哲学的基本问题，为马克思主义教育哲学在中国的建立奠定了良好的理论基础，成为我国“辩证唯物主义教育哲学的奠基人”。

（1）提倡科学技术教育，教育与产业革命相结合。许崇清认为经济是制约教育发展的一个重要因素，但科学技术反过来对提高生产力具有重大的意义，由此深刻地分析了教育与产业结合的必要性和重要性。中国教育未能实行科学知识、科学技术的教育，是因为我国当时半殖民地半封建社会的条件下，社会的经济不发达不能与之相适应，而日本经济发达了，对于科学知识及科学技术就有了紧急的需求，因此也就大力实施科技教育。中国的教育以往都是与产业没有关系的，从来都是不重视科学技术教育的，现在要推行新教育，就必须与产业革命结合。他在《教育方针草案》中主张学习欧美、日本以及苏俄的产业教育，配合孙中山的实习计划，实施普遍的科学技术教育。倡议人们要更新观念，纠正“这是偏重生产业而忽略道德文化”的错误观点，认识到“注重生产业，并非忽略了道德文化，正是要建筑道德文化的基础”，号召人们在实际中变更学校的组织，在学校内设置类似工厂、农场的环境，“……使生徒在日常学校生活内，能得充分实际活动的机会”。^[47]

（2）教育是一种特殊的社会实践活动。许崇清第一次用马克思主义的观点解释了教育是一种特殊的社会实践的观点，并在《人底本质与教育》和《人类底实践与教育的由来》中作了详细的阐述。他指出人的本质是人自己的实践的活动所构成的诸关系的总和，教育是一种社会现象（人对人的行为），“教育是教人自己去学，自己去从实践中作育自己，人是他自己底实践的活动底成果”^[48]。教育活动就是促进人转变的实践活动的一种形态。他批判了把教育只单纯作为传授知识与技能，甚至是单纯的培养德行的一种活动。他说：“教育活动就应该是促进理论与实践底辩证的统一底运动。教育过程就应该是理论与实践底统一底辩证的统一底过程。在这个过程中所获得底教育底效果，不但具有普遍性底价值，而且具有直接的现实性。由于这样的教育，人才能得到真正圆满的发展。”^[49]教育不是一种技术，而是一种社会现象，是社会发展的机能。“教育是人底实践的一个形态”，是“以生产力与生产关系的实践的高度意识化为条件”。^[50]

（3）教育与生产劳动相结合。马克思主义创始人认为教育和生产劳动相结合是现代社会的产物，是大工业的要求，教育与生产劳动相结合也是培养全面发展人的唯一方法。许崇清认为在当时的中国社会中，应大力提倡教育与生产劳动相结合，他认为在课程的设置上，“在小学六年间，至少亦要采用类似实际活动的设备和方法，以教授日常生活所必需的普通学科。在中学校则从第一年起，六学年间依产业教育的见地，逐渐分化其课程。……以半日从事实际工作，半日研究其所事工作的理论，总求在这样的学校毕业后，人人都成为一个具有实用常识，而且兼备科学知识的生产者”^[51]。为了实现这一目的，他提出了十四条纲领。如“义务教育的励行及其教育费的国库补助”；“宗教与教育的分离”；“革除偏重书本的陋习，励行学校的社会化”^[52]等，对当时中国实施教育与生产劳动相结合具有重要的意义。

（4）道德的社会历史性和阶级性。他认为道德的社会性、历史性，是道德的本质。“它底内容是历史的社会的被规定着的”，“道德决不是遵由什么‘生得的观念’‘先天的实践理性’或‘道德的直觉’，也不是听从所谓‘良心’底指使，或所谓‘无上命令’”，这样的说法无非是资产阶级要否定道德的历史性；而“道德就是一定底社会关系所课于社会人底意识底社会规范”。^[53]这种社会规范不是绝对的规范，是历史的社会等条件所规定的现实的规范，是一定社会的阶级的规范，“社会的存在既然是一定底现实社会——社会关系，阶级关系，在那里，道德底阶级性就特别显著”；“在阶级社会，一切道德，道德规律，道德观念，善恶标准，就都不外是反映着社会的权利，社会的身分关系，社会的秩序，结局，社会的生产关系底社会规范，可以了然”；“凡是阶级社会，他底道德不外就是阶级规范。……而社会底阶级的变动（社会底一切根本的变动底原因）必然又引起作为阶级规范底这个道德底变动”。^[54]

（5）科学与道德的辩证关系。许崇清考察了启蒙运动以来科学与道德的矛盾发展，指出在近现代思想史上，科学主义夸大了科学的功能，企图以科学代替道德；人文主义则站在道德绝对主义立场，抨击科学的非道德性。他从辩证唯物主义的观点出发，认为科学与道德是不相背驰的，科学与道德在本质上是一致的：“……唯物论的道德，即科学的道德，科学的以客观的正确标准而规范人们底行为底道德，即科学的作为客观的规范而被确立起来底现实的道德。”^[55]他认为道德是一定的现实的社会规范，也是阶级的规范，只有消灭了阶级，科学成为道德的推动力，科学与道德才能真正结合起来。

总之，他提出的这些观点，对当时社会各界正确认识和深入研究教育理论，选择中国教育道路的发展方向起到了良好的启迪作用，加速了中国选择马克思主义教育道路的步伐，扩大了马克思主义教育思想在中国的影响力。

（二）林砺儒与马克思主义教育思想的传播

林砺儒（1889—1977），广东省信宜县人，1911年公费留学日本，在东京高等师范学堂攻读师范教育专业。1918年3月学成归国；次年，出任北京高等师范学校教授，讲授教育学、教育史、心理学、伦理学等课程。从事教育工作达60年之久，被誉为“服务最有恒心的教育家”。清末民初，年青的林砺儒目睹了国内教育的腐朽落后，一心想寻求救国救民的真理，满腔的热情促使他义无反顾地来到各种先进思想汹涌澎湃的日本，在那时他就抱定了终身服务教育的决心，立志献身祖国的教育事业。在日本他同李春涛、田汉、杜初民等一起从事马克思主义的学习和研究，对马克思主义的初步接触和信仰，为他以后坚持用马克思主义研究和指导我国教育奠定了坚实的思想基础。1918年林砺儒学成归国后，面对我国教育界出现的瓦釜齐鸣的混乱思想局面，他联系当时实际，较全面地阐述了马克思主义的教育观，正确地说明了教育的地位和作用，廓清了当时社会上和教育界在教育问题上的迷雾，纠正了对教育问题的种种误解，传播了马克思主义教育思想，由此教育了人民，特别是教育了社会上的知识青年和在校学生。

1．揭示教育本质：辩证论述教育与政治经济的关系

（1）政治经济对教育的制约作用。

第一，教育必须与改造社会相联系。要通过教育拯救国家，就必须要先改造教育，要改造教育就必须先改造社会，林砺儒在《中国民族解放运动与国民教育》中指出：“革命建设和国民教育是一事的两面，真是革命建设就必须教育，教育也只能在革命建设之中才有办法。”^[56]只有进行彻底的革命，改造了社会，才能建设适应社会发展的新教育，企图教育救国那只是18世纪乌托邦教育家的幻想。因此他指出：“着手改造教育的背景，同时改造教育，这才是正当的办法。倘若背景仍听它在那里继续崩溃，而徒然悬空改造教育，想只凭学校教育的力量去改造它自身的背景，恐怕是不可能！”^[57]

第二，教育受经济的制约。经济是教育发展的基础，没有经济的保障，教育不可能持续发展，更不可能造就出符合时代要求的人。林砺儒对此用形象的比喻进行了论述，他说：“富而后教，全民教育是建筑于社会富力增加之上的。吃饭是动物生活，教化是人格生活，要做得了动物，才能要求做人。若救死而恐不赡，奚暇治礼仪？！国家实施全民教育，便要大宗款项支出，而羊毛出在羊身上，如果是一群精光的羊，就是剥皮抽筋也剪不了毛。”^[58]

他在1943年所写的《筹措国民学校基金问题》一文中，进一步分析了教育发展的历程以及当时欧美各国教育进步的原因，比较集中地阐述了世界上教育成功的地方，都有足够的教育经费作保障，教育的发展必定要受制于经济的发展水平这一历史事实。他指出“国民教育的量要尽力扩充，而质要随时提高，因而决不是慈善事业似的基金所能供应”^[59]，暗示政府只有为教育提供足够的基金才能发展和提升教育，不能把教育仅仅当作一项社会公益事业。他认为在旧体制中，官僚“把教育经费看作可有可无之慈善费，遇着财政困难，首先开刀削减的便是教育经费。……使教育事业陷于半死半活的状态……”^[60]。深刻地揭示了教育没有经济做基础时，就只能成为社会的牺牲品。

第三，教育不能脱离政治而独立。林砺儒指出：“进步的政治必产出进步的教育；颓废的政治必不能完成进步的教育。进步的教育可以助成进步的政治，而不能挽救政治的颓废，更不能为颓废的政治作掩饰。”^[61]他批判了资产阶级及小资产阶级出身的改良主义者，他们所谓的“超然的教育、清高的教育”，就是“退一步回避政治而幻想从教育中寻求避难所、安乐窝”^[62]。他分析了我国自庚子之变以来40年的国民教育，都是与政治变革紧密相连的：“……某一国某一时期的教育，必然反映着那个国家那个时期的政治，……对于政治，真是如影之随形，响之应声。”^[63]他针对当时的社会现实提出：“今日教育之失败，是适应旧社会环境之必然的结果。教育当然要彻底改造，然而必须决心改造成一个三民主义的社会环境，才可用教育去适应它，推动它。”^[64]也就是说，教育的发展依赖于政治的进步，什么样的政治环境造就什么样的教育，他的这一阐述，澄清了当时许多人对教育与政治关系的模糊认识。

总之，教育的发展决定于经济的发展，教育不能脱离政治。林砺儒从马克思主义的立场观点出发，认为教育不能超越政治经济条件，自从阶级社会出现后，教育受特定阶级社会的政治经济条件的制约，其政治经济条件进步，则其教育进步；其政治经济条件落后，则其教育落后。

（2）教育为政治经济、人的发展服务。教育具有强大的社会功能，它自觉地服务于政治、经济和人的发展，林砺儒基于这一认识，十分强调教育的重要作用。

第一，教育服务于政治经济。教育具有重要的政治功能，当教育的这方面功能适合于当时的社会政治制度时，就维护和发展这种政治制度；反之，则危及和破坏这一政治制度的稳定。林砺儒在传播马克思主义教育思想的早期就认识到了这一点，他认为：“教育为政治服务，是历史的社会的必然事实，倘若不能自觉地为进步的政治服务，便必不免不自觉地为反动的政治服务，这里没有中立的余地。”^[65]而且教育必须配合政治，“各级各类的教育事业当然都是为政治服务，无一例外”^[66]。他批判了“教育脱离政治、教育不问政治”的资产阶级的伪善说法，指出教育是为政治服务的，历史向我们证明了这一点。封建社会都不讳言教育的政治性，而资产阶级为了巩固其阶级统治，给劳动人民一点点少得可怜的教育，他们就伪称教育超越政治。他认为只有在无产阶级专政条件下，教育才可能真正地为无产阶级政治服务。而要实现教育服务于无产阶级政治的目的，就必须“对一切儿童实行公共的和免费的教育，……把教育同物质生产结合起来”。^[67]

同时，教育也服务于经济，推动经济的发展。一方面通过教育改进生产技术，提高生产力水平，增强劳动生产率；另一方面可以通过教育提升个人素质，改变劳动力的形态，使劳动者掌握技能的熟练程度提高，从而推动经济更快发展。因此他指出在现代工业化的社会中，“教育工作只能配合这争取工业化的运动去做功夫”；“我们的教育就该配合这争取工业化的运动而进行。……教育就不该只提供些生产技术，而必须训练现代的集体生产的习惯，启发新的智慧，新的思想，而破除旧日落后的个人生产的陋习。”^[68]这些论述深刻地表达了教育对于经济发展的重要意义，现代经济发展对个人素质的要求越来越高，而这只能通过教育来实现。

第二，教育服务于人的发展。教育有促进人的发展的重要作用。林砺儒指出：“遗传只是可能的倾向而没有特定的内容。遗传能否发展与发展成怎样，都由环境来决定。……人类底社会的文化的环境之影响于人们底生长，更非其他种生物之所可比拟？”^[69]在这里他蕴涵了教育这个特殊环境对人的发展有重要作用、教育具有促进个体生长发展的巨大能力的思想。教育能促进个人人格的生长，指导个人不断发展，让儿童青年去适应进步的社会，因此他主张“教育要陶冶健全有用的公民，可以参与政治，可以肆力生产，可以效命疆场，可以从事职业，可以研究学术”^[70]。

教育与国民生活息息相关，教育的程度决定着民族素质的高低，同时也决定着国民的生活质量。他认为，只有发展了教育才有国家的进步，才能提高国民的素质。因为教育和社会的关系是很大的，一方面，教育和社会的发展紧密相连，另一方面，教育也和人的发展密切联系，有了知识人才能得到发展。他在《民族建国与国民教育》一文中，回顾了欧洲近代国民教育史，明确地表明了教育对于国民生活的重要意义，他指出：“某一国民教育的量与其实现的民权成正比。又由内容言，国民教育是国民生活。国民教育的程度与其生活之发展成正比。”^[71]他从历史分析的角度得出结论，教育与一个国家的长远发展和国民生活水平成正比，国家政治经济的发展，人的全面素质的提高都离不开教育。因此普及教育，促进教育的民主化，是当代国家和社会的责任，也是人生存发展的基本要求。

2．提倡新教育：促进人的全面发展

中国旧教育的特征是理论和实践相脱离，实行与新思潮隔离的封闭式教育；教育不平等；教育制度不合理，束缚儿童的身心发展；教学内容、方法及课程教材严重脱离实际；教师待遇和地位低下。林砺儒认识到了旧教育的这些弊端，要求与传统的教育模式分道扬镳，培养全面发展的人。

（1）课程设置、教材、教学内容、教学方法不能脱离社会生活和社会实践活动。我国长期以来受封建思想的统治，旧教育从“劳心者治人，劳力者治于人”的观点出发，把读书作为培养人的唯一手段，把教与学只限于学校之内，使教育教学与社会实际相脱节。1922年9月，林砺儒担任北师大附中校长，在就职演说中他明确指出：“中学教育是全人格教育，其基本任务是文化教育，是人们需要的普通文化修养的最高水平。”^[72]因此他在高中增设了第二外国语、解析几何、微积分初步、初等力学、电磁学、分析化学等课程，同时，展开全校普及体育，重视给学生以系统的科学知识，打破孔儒经学垄断教坛学圃的情况，把近代科技文化知识和各种新思潮引进讲堂上来。在《对于读经的意见》中他进一步表达了经学的内容既非顶好的教学内容也非绝好的教材的观点。他说：“经书的微言大义，固然有益于青年修养”，但从“儿童心理、儿童精力和时代背景这几层都十分值得考虑”。^[73]教育要以现代生活为重，读经不符合时代要求。因此在试行“六三三”新学制时，他组织教员们根据实际亲自制定规章制度、制订教学计划、编写教材。在教学方法上，他要求改革注入式的教学，发展学生的个性，体现人性的自由教育，教学中因材施教，从学生学习的可能性出发。

20世纪20、30年代，师范生的教育实习课程不是非常受重视，林砺儒认识到教育课程中理论联系实际的重要意义，因此他非常注重实习工作，认为学校应成为学生走向新社会的第一步，学生在实习中才能把他们所学的知识运用于实际，检验一下所学东西够用与否，哪些是有用的，哪些是需要继续学习的，从而更好地掌握教育、教学的方法，培养出良好的师资。

（2）遵循儿童身心发展规律，促进人的全面发展。林砺儒曾对学生说：“教育家要培养进步的人格以适应进步的社会！”^[74]封建主义、资产阶级的各种各样的教育模式都没有把教育与生产劳动相结合，儿童没有人性的自由，因此不利于培养学生的健康人格，也不能使学生全面发展，在社会主义国家中，儿童才真正得到解放。他认为儿童身心发展的各方面是不均衡的，对待不同的儿童要用不同的教育方法，进行教育工作要重视儿童的健康，培养儿童的学习兴趣，重视研究儿童发展的科学成果，学习以马克思主义为指导的教育理论和教育方法，从生理和心理方面更好地了解儿童，促进儿童的全面发展。他还认为教师的人格力量对于学生发展也是至关重要的，他说，“最良的教育方法存在于最优的教育家人格之中”^[75]。一个优秀的教育工作者必须根据儿童的心理特点，使他们发扬优点，克服缺点，指导他们走上正确的生活道路。

1934年，他在《从批评中学新法令说到未来的改造》一文中，对压制儿童身心发展的法令提出质疑和批评，他认为教育要遵循儿童身心发展的规律，学生课业过重，必然不利于学生的全面发展。1936年，在《对于中学课程中军事训练的一个建议》中，又进一步论述了军训对于体育、德育和高中课程的效果，这其中已蕴涵了要促进学生德、智、体全面发展的教育思想。

（3）在学校课程中宣传马克思主义教育思想。在学校中通过课程设置宣传马克思主义及其教育思想是林砺儒的一项重要教育实践活动，也是他的马克思主义教育思想的重要体现。1937年，林砺儒在担任广东省立文理学院院长期间，放手进行教育改革，在课程设置上打破常规，增添了一批公共必修课，如“新哲学（讲马列主义基本原理、辩证唯物主义等）”、“经济学”、“现代经济学说史（讲政治经济学）”、“国际政治”、“世界革命史”等；先后聘请了一批信仰马克思主义的进步教授，如张栗原、蒋径三、李平心、高觉敷、陈守实等到校执教，还邀请著名民主人士邹韬奋、钱俊瑞、杨东莼等到校作形势报告。他提倡思想自由，学术研究自由，学生可以组织各种社团，探讨各种问题。他还带领师生下乡进行抗日宣传，开展抗日救亡活动。这些做法使得国民党当局对林砺儒十分不满，他们指责文理学院不应开设“新哲学”、“国际政治”等课程，反对进行马克思主义的宣传。林砺儒于是便将“新哲学”巧妙地改为“教育哲学”，但内容不变，仍讲授马克思的辩证唯物主义，原有的系科和教员全部保留，使得国民党当局对此束手无策。1947年在厦门大学担任教授期间，他运用马克思主义的观点讲授《国民教育》、《西洋教育史》等课程，进一步宣传了马克思主义教育思想。

3．倡导马克思主义教育学：教育研究的方法论及未来教育的走向

（1）教育研究要以马克思主义为指导。林砺儒强调马克思主义的辩证法在教育研究中的方法论地位，认为要运用马克思主义观点进行教育批判，并运用马克思的辩证唯物主义观创建教育理论。他在其《教育哲学》中就力图以辩证唯物主义为指导，采用马克思主义的阶级立场，运用历史的和比较的方法，引用马克思和恩格斯的原著来研究教育的本质、目的、价值和方法等问题。如他指出教育哲学是有阶级性的，都表现特定社会集团的利益和希望。“教育学所要研究的，不限于有形的学校教育底设施，而把教育看作人格生长底过程。”^[76]他批判了杜威的教育无目的说，指出教育目的“不是统治阶级的”、“也不是乌托邦的”，“而是参与革命实践的学习者的切身体会”。在该书中，他站在马克思主义的立场上，对教育的一些基本问题作出了科学的解释。

林砺儒通过对现代教育学演进的回顾与分析，批判了以往各种教育学说，认为“马列主义是世界上破天荒首次出现的最正确的政治理论、革命理论，也就是指导教育的理论”；资产阶级的教育是从资产阶级的利益出发，“我们的教育理论就要从人民革命，社会转型的环境中，通过阶级斗争的社会实践过程中，探究我们的儿童青年身心发展的规律”。^[77]我们要用辩证唯物主义的观点，评定教育的功用，在此指明了教育理论研究的发展方向。

（2）学习外国教育思想一定要调查研究。林砺儒认为，学习西方教育思想时，一定要调查研究，有选择地学习，去其糟粕，取其精华，必须立足中国实际，才能找到中国教育的正确方向，生搬硬套是危险的。他主张“我们要从阶级斗争史的过程中认识教育形态的转变。我们要把教育制度、教育方法作为文化革命的武器来讨论，来研究。因此，以往在世界上流行的各派教育学说，各种教育制度、教育方法，都必须经过严格的批判，扬弃，而决不能像旧时那样盲目地摹仿抄袭”；他在《我对道尔顿制的态度》中进一步表明：“我以为道尔顿制好处很多，尽可实验，但必须事前有十分考虑和准备。若随便尝试，误人子弟，就是教育法的罪过。……为趋时髦，盗虚声而试新法，确是今日教育家所易犯的毛病。”^[78]他提醒教育家们正确地认识和选择外国教育思想，虽然他山之石可以攻玉，但是不能轻易地学习模仿，而必须有选择地吸收借鉴。

（3）未来教育之走向——社会主义教育。马克思主义认为，在阶级社会里，统治阶级占有生产资料，享有受教育的权利，而广大劳动人民处于被剥削、被压迫的地位，被剥夺了受教育的权利，因而教育的民主化、普及化就只能成为妄言。林砺儒在《儿童保育与人性改造》中，明确地对社会主义作出了肯定，认为“儿童解放与政治解放，社会改造，社会运动，处处是拉在一起没有分开的”；世界上的儿童唯有在苏联得到了解放，就是因为“他们那里真正革了命，在那里真正成功了社会主义的建设”；苏联在革命以前文化落后，而在短短的时间内取得了巨大的成就——教育得到普及，“全国每一个儿童都无条件地受足初等及中等教育”。^[79]他认为这是由社会改造而达到人改造的效果。只有进行社会革命，走社会主义的道路，使广大劳动人民争得受教育的权利，才能使教育与生产劳动相结合，培养全面发展的人。这些论述表明了我们的教育只有沿着社会主义的方向前进，才能取得成功；以马克思主义理论为指导的苏联社会主义教育是成功的，是值得借鉴、肯定和学习的。

在中国近现代教育思想史上，林砺儒较早运用马克思主义的观点来阐述教育理论，是马克思主义教育思想在近代中国传播的先驱者之一。他的许多见解，在今天看来虽已成为马克思主义教育理论的基本常识，然而在马克思主义教育思想导入我国的早期阶段，却代表着一种崭新的教育观，将近代教育思想启蒙的进程推进到了一个新的境界。林砺儒在马克思主义教育思想的导入及我国早期马克思主义教育思想的形成和发展中所作出的贡献，不仅在近代中国产生了深远的影响，而且对我们当今探索具有中国特色、与时俱进的马克思主义教育思想本土化历程具有重要现实意义。

（三）马克思主义教育思想的接受与中国教育理论的研究

中国先进的留日知识分子对中国命运和中国教育发展道路的关注，是他们接受并从事马克思主义教育理论研究的内在动力。没有他们对马克思主义教育思想的传播和研究，就没有马克思主义教育思想在中国深入地传播和发展。林砺儒、许崇清、范寿康、艾思奇、何思敬等留日的知识分子不但大力传播马克思主义教育理论，而且他们积极推动中国的教育改革，为马克思主义教育学的建立作出了突出贡献。

1．形成了一支早期传播马克思主义教育思想的优秀队伍

早期留日的知识分子在接受了马克思主义之后，把马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义作为教育科学研究的方法论基础，形成了一支早期马克思主义教育理论研究的新队伍。这支队伍中除林砺儒、许崇清之外，还有其他的一些杰出代表，如何思敬、艾思奇等。何思敬于1916年考上日本东京帝国大学预科，在日本刻苦学习十余年。十月革命胜利后他开始接触日本知识界的新思潮，如他自己后来回忆所说的，当时就曾受过界利彦的社会主义思想、河上肇的早期马克思主义经济学说的启蒙。在这一时期，他读到了马克思、恩格斯、列宁的著作以及刚传到日本的布哈林的《共产主义ABC》，参加了进步大学生宣传社会主义的团体的活动。这些学习为他日后从事马克思主义教育思想的研究打下了良好的基础。1927年2月他从日本回国后，在广州中山大学任教，讲授社会学、哲学等课程，在校园内公开宣传马克思列宁主义；在上海主办进步刊物《世界大势》，传播马克思主义。

艾思奇于1927年春至1928年春到日本求学，参加了中共东京支部组织的社会主义学习小组，阅读马列主义经典著作和黑格尔的《逻辑学》。因抗议济南惨案，1928年春回国。1930～1931年再度赴日求学，考入福岗工业学校。除学专业外，他读了大量马列主义日译本，并从大量外文书籍中吸取营养，这些都为他日后在哲学上的成就打下了基石。1937年他到延安，在“抗大”讲授哲学，宣传马克思主义。

范寿康留日归国后，1933年8月至1938年4月任国立武汉大学人文学院教育哲学系教授，主讲“现代哲学”、“中国哲学史”、“哲学概论”、“希腊哲学研究”等课程。他通俗严谨的教学风格深得学生们的喜爱，在大学中的宣传和讲授赢得了进步学生的欢迎。

这些早期留日的知识分子在宣传马克思主义教育思想的过程中，滋养了一大批国内的热血青年，促使他们的思想发生了转变，使更多的青年学生立志于马克思主义教育思想的学习，努力探索中国教育发展的新道路。这支早期马克思主义教育思想研究队伍的形成，为后来的教育工作者更好地实践和研究马克思主义教育思想奠定了思想理论基础，在马克思主义教育思想的传播过程中发挥了桥梁和辐射作用，扩大了马克思主义教育思想在中国的影响。

2．推动了中国教育理论的研究，促进了马克思主义教育学的发展

马克思主义的导入为我们提供了用辩证唯物主义和历史唯物主义指导、观察和解决教育学问题的方法论，而早期传播马克思主义教育思想队伍的形成进一步推动了马克思主义教育学在中国的建立，他们不但自己在教育研究过程中把马克思主义作为指导，而且引导了更多的教育学者逐步开始运用马克思主义的观点研究教育理论。早期留日的知识分子以马克思主义为理论基础，阐述了教育理论与教育实践的诸多问题，如他们认识到了教育与生产劳动相结合，知识分子与广大群众相结合的重要意义，大力倡导平民教育，举办工农教育，把中国教育引向了无产阶级教育的道路，揭开了中国教育的新篇章。诚然，他们当中一些人的马克思主义教育思想，不如后来马克思主义教育家那么完备和系统，也缺乏对教育内在规律的专门探究，但是他们在马克思主义教育思想传播中所起的作用，远非一般教育家所能比拟。正是有了留日的知识分子对马克思主义教育思想在近代中国的早期传播，才使得中国教育的发展出现了一次质的飞跃。