西方马克思主义教育思想之浅探

西方马克思主义教育思想之浅探

魏　琳　闫　璞

摘　要：西方马克思主义教育思想是西方马克思主义思潮在教育领域的反映。自20世纪20年代起，西方马克思主义者以双重反思的视角，将思想的触角广泛延伸，对资产阶级教育进行了深刻揭露和批判，对西方教育理论与实践都产生了很大的冲击和影响。对于当代中国而言，研究探讨西方马克思主义教育思想具有深刻的意义。

关键词：文化霸权　教育功能　学校教育

一、当代西方马克思主义教育思潮的产生和发展

西方马克思主义的产生具有深刻的历史根源。第一次世界大战后期，欧洲资本主义国家社会矛盾极为尖锐，在俄国十月革命的影响下，欧洲许多国家相继爆发革命，但是由于力量悬殊，起初形势一片大好的革命形势却因资本主义国家的残酷镇压而在不久就归于失败。马克思关于社会主义革命在几个主要资本主义国家同时取得胜利的预言受到质疑，这引发了西方一些知识分子对马克思主义的重新思考。他们认为，欧洲社会主义革命失败的主要原因在于无产阶级革命意识的不成熟，因而主张将研究中心向意识形态领域转移。在这种情况下，西方马克思主义作为一个学派而诞生。由于西方马克思主义者偏重于研究社会政治方面的问题，必然也会涉及教育领域。1923年，匈牙利人哲学家卢卡奇出版了《历史和阶级意识》一书，首次提出资本主义制度下的人的普遍异化这一概念。该书的发表，被看做是西方马克思主义产生的标志。^［1］意大利共产党领袖葛兰西提出了文化霸权的概念，认为“‘领导权’的每一种关系必然地是一种教育”^［2］，主张通过教育建立无产阶级的文化霸权。20世纪20年代中期以后，西方马克思主义在西方各国传播开来，并与各国流行的哲学思潮结合起来，产生了各种流派，包括存在主义的马克思主义、弗洛伊德主义的马克思主义、新实证主义的马克思主义、结构主义的马克思主义，等等。这一时期，西方马克思主义对教育的关注更多，西方马克思主义的教育思想也更为丰富。30年代，德国社会科学教授马克斯霍克海默致力于建立一种社会批判理论，他认为马克思主义就是批判理论，提出要恢复马克思主义的批判性，他和阿多诺合著的《启蒙辩证法》一书，开创了法兰克福学派对现代资本主义的批判，为社会批判理论提供了标准的模式。这一时期，西方马克思主义者普遍对各国的资本主义教育制度感到不满，提出了许多深刻的批判观点，并对未来的社会主义教育制度进行了展望。 到了60年代，在西方“新左派”运动的推动下，西方马克思主义也进入鼎盛时期，西方马克思主义教育思想也建成体系。只不过这一时期的研究中心从欧洲逐渐转移到了美国。第二次世界大战后，主要资本主义国家纷纷增加教育投入，大力改革教育体制。然而，高额的教育投入和锐意的改革并没有收到所预想的效果，60年代末、70年代初西方各国反而都不同程度地出现了经济衰退和社会动乱。在这种背景下，以美国和法国的一批学者为代表的西方马克思主义者，运用马克思主义的理论进一步分析批判了资本主义社会及其教育，出现了“霸权—国家再生产”理论和“抵制”理论等至今在欧洲社会仍有较大代表性的观点。法国哲学家阿尔都塞极力主张“研究哲学，那就是从我们自己的立场去重新开始青年马克思的批判历程，越过我们认识现实的幻想浓雾，最后达到唯一的出生地：历史”^［3］。从60年代初，阿尔都塞开始运用结构主义方法解释马克思的著作，对经验主义、历史主义和人道主义进行了批判，构成了有别于正统马克思主义的“结构主义马克思主义”思想体系。1968年，美国学者鲍尔斯和金蒂斯在福特基金会的支持下开始了对美国教育历史历时7年的考察，最终认为，美国历史上的教育变革从根本上都是失败的，并对“自由派教育理论”的解释功能进行了理论上的否定。这一时期，西方马克思主义者运用马克思主义的理论对资本主义社会进行了激烈无情的批判，引起了社会广泛关注，因而被西方称为“激进”思潮、“赤色”思潮。

二、西方马克思主义教育思潮的主要观点

（一）对资本主义自由派教育理论的批判

资本主义自由派教育理论主要包括两种教育理论，以杜威为代表的进步主义理论和以涂尔干、帕森斯为代表的功能主义理论。资本主义传统教育观念认为学校教育具有三种社会功能：一是统合功能。社会总是需要各种角色，这些角色自然应该由更加合适的人不断去填充，学校教育首先就能起到对社会中各种角色的统合功能。在资本主义自由派眼中，学校教育按照受教育者才能的高低将他们统合到发展着的经济和政体所需要的各种职业的、政治的、家庭的以及其他成人角色中去。二是平等化功能。杜威认为，民主应该是打破身份限制的社会，能够广泛交流社会经验的社会，在这个社会中每个成员都应该有机会参与到共同利益活动。对于学校教育来说，就必须给全体成员以平等的条件来获取知识。学校教育可以为人们竞争社会中的特权提供平等的机会，人人都可以通过学校教育这个平台取得地位和成就，一个人未来地位的高低和成就的大小取决于他所受教育的多少。三是发展功能，即学校教育是实现人全面的重要手段。学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。自由派认为，教育具有一种不受种族、阶级、性别等外在因素影响的独立性、纯粹性，可以为个人发展提供保障。在现代社会，任何人都可以凭借自己的才智和努力奋斗取得相应的地位和成就，而不管其阶级、阶层、种族、性别如何。资本主义职业角色的选择标准是与教育中学生个人发展水平一致的，即经济地位的高低取决于个人在学校教育中发展的程度。任何个体都可以通过学校教育这个阶梯，凭借自己的努力奋斗向更高的社会阶层升迁。针对这些观点，西方马克思主义者进行了大量的调查研究，结果发现教育与社会平等、个人自由之间并不存在着正相关的关系，社会各要素之间，教育各因素、功能之间，教育与社会化之间并不是和谐的，社会变革和教育变革的动力根本不在于教育与社会化之间的和谐，反而是冲突推动着变革。西方马克思主义者在对大量的实例进行研究的基础上，认为广泛的不平等以及个人的日益异化是对资本主义自由派教育理论最有力的驳斥。西方马克思主义者据此得出结论，认为教育作为公平竞争阶梯的平等化职能在资本主义社会条件下是根本无法实现的，至于其统合功能和发展功能也并不能完全实现。教育不仅不是社会平等的推动者，反而是现存社会不平等的维护者。这些学者甚至更为尖锐地指出，由于教育的社会基础是社会的不平等性，教育因而也就是再生产这种不平等性的工具。

（二）对资本主义学校教育职能的抨击

西方马克思主义者以“再生产”概念为基础，对资本主义学校的教育职能进行了激烈的抨击。他们认为在资本主义条件下，学校教育完全是服务于资产阶级的。首先，学校帮助形成各种身份差别，加强层级意识，从而使经济不平等合法化。这主要体现在学校教育为不同阶级和社会集团的人获得相应的职业和地位而提供相应的机会。根据统治阶级的要求制定的升学标准，学校教育首先淘汰大批人成为工人和农民，稍后又有一批人去充任白领，最后从教育的顶层培养出来的人则去当资本家、高层管理者和知识分子。教育系统就是这样依据资本主义经济结构的划分，把学生培养成不同阶级和不同阶层的人。^［4］西方马克思主义者调查了大量的事实，发现资本主义社会的学校教育与资本主义经济结构和社会结构之间存在着“对应”关系。也就是说，资本主义制度下的劳动分工和阶级关系，以显性和隐形的不同方式体现在学校教育中，学校教育正是这种等级制的劳动分工的培养基地。^［5］其次，学校教育具有“文化—再生产”的职能。法国教育理论家布迪厄认为，学校所传递的文化是与统治阶级的文化密切相关的，统治阶级通过文化影响的微妙作用来传递资产阶级的价值观念。澳大利亚教育学家康内尔等人提出，统治阶级通过“霸权课程”来排斥其他阶级的文化，保证统治阶级文化的再生产。康尼尔指出，“这种课程的最重要的特征是，用于个人竞争的学术知识按等级组织起来”。^［6］布迪厄以法国高等教育系统为例，对资本主义学校教育“公正”和“中立”的幌子下隐藏的虚伪性进行了无情的揭露。西方马克思主义据此认为，在资本主义条件下，学校教育不仅是劳动力和生产关系再生产的工具，同时也是资产阶级意识形态、价值理念和文化价值再生产的手段，是完全为资产阶级统治服务的。

（三）对资本主义教育变革目的和实质的揭露

在西方马克思主义者看来，社会充满内在的冲突，在冲突中劳动者又会产生阶级意识、政治意识，觉醒个人意识。因此，资产阶级为了维护其统治，便不得不进行一些改革。社会生活中的冲突必然反映到学校教育当中来，学校不仅仅是社会结构和意识形态的矛盾冲突和斗争的场所，而且也是学生进行抵制行动的场所。在资本主义国家，学校是相对独立的社会机构，它不但能对抗学校所实施的主流文化教育，而且可以产生与主流文化教育相对立的文化教育思想，学校不是单一的机构，而是多元化的文化教育场所。^［7］因而，学校里社会主流文化和非主流文化以及各种不同的阶级意识之间的较量和斗争一直在进行着，统治阶级总是通过学校借助学校教育向学生施加影响，但各种旨在拒斥、抵制和消融学校教育的活动从来也没有停止过。在学校的各种冲突过程中，工人阶级就会产生和增强阶级意识和平等主义、人道主义的政治意识，要求进行教育变革，建立平等而民主的教育制度，进而对社会经济生活进行根本改造，实现社会的平等化。在此种形势下，资产阶级巧妙地将矛盾发生冲突的地点从工厂转移到了学校，使学校成了资本主义社会各类矛盾冲突的汇聚所，然后资产阶级再以“机会均等”为口号对教育进行改革，借以掩盖各种社会矛盾的阶级性质，骗取社会民众的信任，并减轻冲突对资本主义制度的威胁。实际上，资本主义教育发展史上的每一次重大改革，都是为了克服阶级冲突，维护和再生产资本主义的政治经济制度，实现资产阶级对全社会的控制。面对这一现实，西方马克思主义者工人阶级要想建立对资产阶级的霸权，就必须运用社会主义教育策略，改变劳动大众的意识，联合学生、教师、家长和其他社会成员逐步开展削弱资产阶级力量的广泛的民主社会运动，从而变革资本主义制度，确立社会主义制度。

（四）对社会主义教育的展望

西方马克思主义者对资本主义教育制度极为不满，认为资本主义社会是一个高度异化的社会，在“技术统治的时代”的破碎化劳动对工人精神和心理造成了严重的恶果，而教育则加重了人的异化和“人的单面性”。资本主义社会使人“愚化”的教育，其目的就在于培养适合社会机器需要的公民。他们对教育的主张和希望完全寄托在社会主义教育之上。德国精神分析学派代表人物弗洛姆对社会主义教育的研究非常系统。他认为，首先，社会主义教育要对受教育者进行理性教育，使人成为一个有知识的观察者和一个理性的参与者；其次，社会主义教育应该包括审美教育，受教育者可以自由地发挥其认识能力和审美能力，成为一个完整的人；再次，社会主义教育应该使理论与实践相互结合；最后，社会主义教育应该重视成人教育，实施终身教育。鲍尔斯和金蒂斯则主张教育以个性自由发展为唯一目标，每个学生都享有充分的均等的教育机会，学生学业成就的差异应该成为经济成就差异的唯一原因。总之，西方马克思主义教育理论家心目中的社会主义教育，是克服了资本主义教育的弊端，适应理想社会主义模式的教育。他们认为，与资本主义教育培养被异化、身心不健全的人不同，社会主义教育应该培养社会主义新人，即一种消除了异化的、全面发展的健全的人。

三、对西方马克思主义教育思想的评析

（一）西方马克思主义教育思想的积极意义

首先，西方马克思主义教育理论家对资本主义社会教育弊端的批判比较深刻。他们的种种教育观，从不同的侧面，试图用马克思主义的某些原理，揭露资本主义国家的经济政治、意识形态与学校教育的关系，揭露资本主义社会学校教育的性质和弊端，揭露资产阶级教育领域中的“自由”、“民主”、“平等”的虚伪性，等等，都具有一定的积极意义。这种分析对于我们认识资本主义教育的性质、职能以及教育与政治、经济的关系，都有一定的积极意义。

其次，西方马克思主义教育理论家对资本主义教育制度下人的片面发展和异化现象给予了深刻地批判，提出社会主义教育应培养消除了异化的全面发展的新人，他们认识到社会主义教育与资本主义教育在教育目的上的不同，提出社会主义教育应该培养社会主义新人，即一种消除了异化的、全面发展的健全的人，这对今天的学校教育无疑具有积极的意义。

再次，西方马克思主义提出的冲突理论对我们今天思想政治教育也具有重要的启发意义。社会生活中的冲突不可能不反映到学校教育当中来，学校一方面作为思想文化的宣传教育阵地向学生推广主流价值观念；另一方面，我们应该看到各种非主流思想对主流思想的教育的排斥甚至抵制的现象客观存在着。在认识到当前思想政治教育存在着客观的冲突现象后，我们应该适当地调整思想政治教育的方式方法，以更好地引导被教育者。

（二）西方马克思主义教育思想存在的问题

首先，西方马克思主义教育思潮并非建立在真正的马克思主义基础上的科学理论。西方马克思主义者都宣称自己是马克思主义者。面对资本主义社会出现的种种矛盾和社会主义运动中的种种困惑，他们试图应用马克思主义有关矛盾、冲突和阶级斗争的观点来分析一些现实的问题。但是，这些西方马克思主义者在批判正统的马克思主义过时了，要发展“新的马克思主义”的口号下，片面地抓住马克思主义的某些观点，错误地加以解释和发挥，对许多基本的教育问题并未作出真正全面的、科学的论述。实际上，他们对马克思主义缺乏深刻的领会和理解，没有把握马克思主义的精髓和本质。他们都对资本主义制度不满，都对资本主义制度进行了猛烈的抨击，但他们在革命的基本力量、革命的方式以及社会主义制度的特征等方面，都与马克思主义基本原理相左。

其次，西方马克思主义教育思潮对自由派教育功能理论的全部否定过于武断。自由派教育功能理论重视教育对于个人和社会发展的作用，并非一无是处，具有一定的积极意义。在西方资本主义国家，不管其实施教育的真正目的是什么，第二次世界大战后教育的迅速发展确实为经济发展提供了人才和知识基础，同时也在很大程度上为个人成就的取得和社会地位的升迁提供了机会，极大地推进了激烈竞争下的机会均等。西方马克思主义教育理论家特别是鲍尔斯和金蒂斯，面对六七十年代美国教育改革的困境和社会的动荡这一特殊情势，对教育的传统功能产生了怀疑，从而全盘否定传统教育功能理论。尽管资本主义自由派教育功能理论并非是完全正确的，无论在理论出发点上还是在内容上，它都有很大的局限性，但它也包含一些积极的、合理的成分，我们应该客观地、全面地评价它，而不是全盘否定它。

结　语

西方马克思主义并非是建立在真正马克思主义基础上的科学理论，西方马克思主义者以今天教育的困境否定过去教育曾作出的积极贡献，否定教育在未来的积极作用。这些都是违背唯物主义历史观的。然而，我们应该看到，西方马克思主义教育思潮作为一种社会批判理论，深刻地分析了资本主义制度下学校教育的性质、职能及其与社会政治、经济、文化的关系，批判资本主义学校教育制度的弊端，为我们深入理解当代资本主义制度和教育提供了生动的材料，同时也对于我们冷静地、客观地思考教育的现实和未来，具有不可置疑的积极意义。正如唐莹教授所说，“虽然它逐渐远离了正统马克思主义，有偏激和不妥的一面，但它的理论却为这个时代带来了新思维和新方法”。^［8］

参考文献

［1］徐崇温.西方马克思主义评介［M］.北京：军事译文出版社，1985.

［2］（意）安东尼奥·葛兰西.狱中札记［M］.北京：中国社会科学出版社，2000.

［3］（法）阿尔都塞·保卫马克思［M］.北京：商务印书馆，1984.

［4］陆有铨.现代西方教育哲学［M］.开封：河南教育出版社，1993.

［5］黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，2009.

［6］陆有铨.现代西方教育哲学［M］.开封：河南教育出版社，1993.

［7］黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，2009.

［8］唐莹.元教育学［M］.北京：人民教育出版社，2002.