马克思主义教育思想的中国化历程

从马克思主义学说自19世纪末20世纪初传入中国的那一刻起，中国共产党的早期革命者、理论家和思想家们就开始了其主动的认识和不懈的探求，同时也开启了马克思主义中国化的历程。马克思主义学说的传播和研究始终与中国共产党和中国人民的革命事业紧密相结合。与中国社会的解放和建设、与中国改革开放的伟大社会变革实践紧密相结合。从对马克思主义某种理论、思想的吸收运用到对其理论的系统深入研究，从最初少数先进知识分子的自觉运用到全民性的大众普及，从一般性的理论学习到广泛的实践应用，从教条式的语录背诵到对其精神本质的领会，从形而上学的照抄照搬到对其理论的创造性发展，总之，马克思主义在中国走过了一条从作为新思潮之一的导入到确立为中国革命和建设的指导地位，进而在与中国国情的调适融合中不断与时俱进、发展创新的探索之路，这一中国化的历程仍在不断进行中。

（一）构建马克思主义教育学理论的努力

马克思曾指出，理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要程度。在中国先进知识分子的主体性选择中，已经找到了马克思主义，但其对中国国情的适用程度还取决于他们对本国国情的认识和把握。由是，从马克思主义导入中国的伊始，马克思主义的中国化问题便提上了议事日程。可以说，从中国“实境”出发来进行社会改造，马克思主义理论应与中国实际相结合，这一原则在大部分早期马克思主义者中基本达成了思想上的共识。早在中国共产党成立之前，我国杰出的早期共产主义者李大钊就已经认识到，社会主义“必须要研究怎么可以把它的理想尽量应用于环绕着他的实境”；陈独秀提出“相信一种主义，不应该空空洞洞的盲从，必定要知道他的精髓所在”；瞿秋白指出“应用马克思主义于中国国情的工作，断不可一日或缓”；恽代英说“解决中国的问题，自然要根据中国的情形，以决定中国的方法”；年轻的早期党员、马克思主义在近代中国的重要传播者之一的施存统亦同样认为：“我们很知道：如果在中国实行马克思主义，在表面上或者要有与马克思所说的话冲突的地方；但这并不要紧，因为马克思主义底本身，并不是一个死板板的模型。所以我以为我们只要遵守马克思主义底根本原则就是了；至于枝叶政策，是不必拘泥的。”^[9]此外，伴随着中国革命的进程，有不少我党的理论家和思想家对这一主题作出了自己的理解和阐释，如李达、艾思奇、胡绳等。

“中国化”的概念最早出现于20世纪30年代的哲学通俗化和大众化运动中，但明确提出“中国化”和“民族形式”是在延安时期。1938年10月，毛泽东在六届六中全会上作了《中国共产党在民族战争中的地位》的报告，向全党正式提出了“马克思主义中国化”的主张。毛泽东指出：“必须将马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践相结合，即和民族的特点相结合，并通过一定的民族形式才能实现。马克思列宁主义的伟大力量，就在于它是和各个国家具体的革命实践相联系的，对于中国共产党来说，就是要学会把马克思列宁主义的理论应用于中国的环境”，“使马克思主义中国化，使之在其每一表现中带着必须有中国的特性，即是说，按照中国的特点去应用它，成为全党亟待了解并亟须解决的问题。”

以后，伴随着中国社会发展的历程，我党几代领导集体，对马克思主义中国化作了深入和独到的诠释，不断丰富其内涵。首先，马克思主义不是教条，而是行动的指南。中国先进的知识分子一开始就不是把马克思主义当作单纯的学理来接受，而是把它作为观察与改造国家命运的工具，紧紧围绕中国革命和中国社会的改造问题来进行理论的探索。学习研究马克思主义理论，不仅应当了解他们研究广泛的真实生活和革命经验所得出的关于一般规律的结论和只言片语，尤其重要的是学习研究他们观察问题、解决问题的立场和方法。第二，马克思主义必须通过一定的民族形式才能实现。这一方面表现为“没有抽象的马克思主义，只有具体的马克思主义”，这就是具有民族形式、民族特点的马克思主义，我们不应当割断历史，而要在继承自己遗产的基础上发展马克思主义；另一方面，在中国的马克思主义应有新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派，“洋八股必须废止”，而且还要以中国的语言予以表述，以能切实地理解和应用。第三，马克思主义必须同中国实践相结合，在实践中不断探索、丰富和发展创新。这一论断从今天来看，已成为全党上下的一致共识，并为中国革命和建设，以及中国社会的改革实践所一再证实。但这一正确认识的获得同样经过了曲折的摸索过程和异常艰苦的斗争。由于激烈而迅猛发展的中国革命现实斗争的需要和其他历史条件所限，不容许中国的早期马克思主义者长时间静坐书斋，从容而系统地研究马克思主义经典原著。从而使中国共产党在思想上的准备和理论上的修养都很不足。还由于国际共产主义运动的特殊环境，使中国马克思主义启蒙运动长期处于国际教条主义的影响之下，从“俄国化”走向“中国化”，从历史走向当代，都付出了艰巨的努力和不懈的追求。解放思想，实事求是，坚持实践是检验真理的唯一标准，坚持马克思主义具体情况具体对待的活的灵魂，在新的时代和新的社会条件下不断推进马克思主义中国化的进程，这是摆在我们面前的长期目标和任务。^[10]

马克思主义教育思想的导入和传播同样也是一个选择、融合和发展的过程。马克思主义作为我国教育界观察、研究教育现象，探寻教育本质和规律的指导思想、立场和方法论，推进了中国的马克思主义教育思想和教育学理论的形成和发展，并在革命根据地的教育实践、新中国的教育革命和改革开放后的新时期教育改革中，形成了具有中国特点的革命教育模式和社会主义教育体系。

如前所述，19、20世纪之交，马克思主义教育思想伴随着马克思主义学说导入近代中国，并自此开始了其中国化的历程。1919年9月到11月，李大钊在《新青年》6卷第5、6号上连载了《我的马克思主义观》，这是中国早期马克思主义者写的第一篇系统介绍马克思主义的文章，对国人起到了振聋发聩的作用。在这篇文章中，李大钊节译了《哲学的贫困》等3本马克思主义原著，初步阐述了唯物史观的基本原理。此外，他还撰写了许多论文和短评，应用唯物史观分析和阐释中国社会的实际问题，解剖中国教育问题。他强调文化教育是一定社会经济结构的上层建筑，并随之而发生变革，因而教育具有历史性；在阶级社会中，教育总是为一定阶级的利益服务，因而教育必然具有阶级性。李大钊从马克思主义的立场、观点和方法论出发，深刻地揭示了教育的本质，批判了封建旧教育和资本主义社会的教育制度，并就青年教育、农民教育、劳动教育和为工农及其子女争取受教育权等问题，提出了一系列的意见和看法。这一时期还有不少我国早期共产主义者和先进的知识分子，运用马克思主义原理分析、阐释了中国的教育问题，如陈独秀、恽代英、林砺儒、钱亦石等。

毋庸置疑，在我国马克思主义教育理论的形成和发展中，杨贤江具有先驱和开拓者的地位。他在传播和运用马克思主义教育原理上所作的贡献，主要表现为两大方面：一是通过大量译介苏俄新兴教育，对近代中国“以俄为师”导入马克思主义教育思想起到了十分积极和重要的作用，使我国教育界加深了对马克思主义教育思想的认识和理解，直观地感受到了马克思主义教育原理的具体体现和实践应用，并从中看到了未来中国社会主义新教育道路的前景。二是直接以马克思主义的立场、观点和方法论为指导，撰写了《教育史ABC》和《新教育大纲》两本教育理论著作。在前一本书中，他以马克思主义唯物史观为考察教育历史的全新视角，把教育的变迁放入整个社会政治和经济变迁的大背景中去，根据马克思主义所揭示的人类社会发展的历史规律，论述了在不同的社会发展阶段，教育具有不同的性质、意义和目的，明确指出了教育的阶级本质，并为读者勾画了未来社会的教育前景。在《新教育大纲》这部运用马克思主义原理阐述教育基本理论问题的开山之作中，杨贤江批判了形形色色的资产阶级教育理论，为当时有志于教育的进步青年和教育工作者澄清了对教育本质的种种误解和困惑，指明中国教育的出路和方向。

正如中国原驻苏联大使李凤林所言，通过中苏关系的历史回顾，“我们可以看出，中国同苏联的关系，无疑是世界上最为重要的双边关系之一。”^[11]从“以俄为师”导入马克思主义到向苏联老大哥学习社会主义教育理论是一脉相承的。新中国建立后，我国确立了“一边倒”全面学习苏联的对外政策，与此相关，我国教育界也开展了学习当时世界上第一个社会主义国家的先进教育理论和教育经验的活动。正是在这一背景下，苏联《教育学》书籍被陆续翻译出版。据笔者对中央教科所图书资料室1980年所编教育图书目录（1949～1966）一书统计，此间共计翻译出版苏联教育学专著56本，仅1949年至1957年就达52本。^[12]其中，凯洛夫《教育学》作为最早用马克思主义观点系统构建完整的社会主义教育理论体系的尝试和经典之作，在中国当时的教育界占据了绝对主导地位。该书先后有三个版本，尤以1948年版对我国的影响最大。该书对教育学的研究对象、指导原则和研究框架等进行了系统的构建，全面阐述了教育的性质、目的和作用，运用马克思主义基本原理对教育的起源、教育的历史性和阶级性、教育的目的与全面发展教育、教学过程的本质及其教育性、教学原则与方法、德育与人民教师等基本教育理论问题作了深入的阐释。由于凯洛夫本人及其所编《教育学》在苏联教育界的极高声誉和地位，被视为当时马克思主义和社会主义教育学的标志性成果，一经传入，便被中国教育界奉为圭臬，全国上下出现了“言必称凯洛夫”的现象，尤以其所谓的“课堂、书本、教师三中心”为旨归，对我国的教育理论和实践产生了重大的影响。尽管，经由中苏关系破裂，继而对学习苏联教育中的教条主义进行了反思，同时再次提出了马克思主义教育思想的中国化问题，但无可否认，凯洛夫《教育学》的潜在影响，无论是积极的、抑或消极的，都是十分具有生命力和持久性的。

在追求教育学中国化的历程中，刘佛年主编的《教育学》应运而生，成为新中国前期这一探索的初步成果。该书是为了应对具有中国自己特色的教育学教科书的急需而组织编写的，当时负责主持高校文科教材编写的周扬提出了三条指导性意见：即以马克思主义、毛泽东思想为指导；中外古今不可偏废；叙述力求简明生动，既能使学生发生兴趣，又让教师有发挥的余地。强调教材编写“既要注意政治性和革命性，又要注意知识性和科学性，并使两方面较好地结合起来。”^[13]应该说，在当时的背景下，这些要求是中肯、合理的，也是难能可贵的，刘佛年主持的教育学编写组也是力求加以贯彻的。1963年，《教育学（讨论稿）》完成，并在内部四次印刷试用，四度修改补充，又历时三年许。然而，该书未及正式面世，文化大革命开始了，它与其编写者一样，逃脱不了被批判的命运。直至1978年，教育工作重新走上了正轨，为了适应师范院校教学的需要，人民教育出版社正式出版了该书。从凯洛夫教育学的引入到50年代后期以来林林总总的教育学中国化的探索，刘佛年主持编写的这本《教育学（讨论稿）》在马克思主义教育思想中国化历程中具有承前启后的地位。该书力求吸收人类教育文明的成果，对苏联教育学从框架体系到理论观点进行了必要的继承与改造，例如，在继承凯洛夫《教育学》四大部分基本框架的同时，对各部分的具体组成及内在逻辑联系作了更为明晰的梳理和思考；在坚持以马克思主义为指导的同时，强调研究“我国社会主义教育中的问题，总结我国社会主义教育的经验，反映我国社会主义教育的规律”；在讨论学校的教学、德育等工作时，注重结合中央当时制订的大、中、小学工作条例和20世纪50年代中小学教育工作的主要经验，将对教育学一般规律的阐述与我国教育的实践经验有机衔接在一起，充分体现了其追求中国化的特色。由于受当时中国社会“左”倾思想的影响，以及整个教育界理论水平的制约，该书的不足之处在所难免，这也是整个中国社会历史发展的局限。但从整体而言，《教育学（讨论稿）》无论在理论上还是实际中，都是对马克思主义教育思想中国化的推进。

十一届三中全会以后，随着工作中心转移到经济建设以及教育领域拨乱反正的逐步完成，马克思主义教育思想的中国化研究呈现繁荣之势。在马克思主义立场、观点和方法论的指导下，教育学理论建设成果迭出。据不完全统计，从20世纪70年代末以来，各种类别、各个层次的教育学教材有数百种之多。这些著作从理论体系、结构框架到基本观点、具体内容等各个方面，对中国化的马克思主义教育学进行了全方位的探索。在教育学基本框架上，我国学者在继承扬弃凯洛夫教育学四大板块的基础上，进行了拓展和创新，比如，从学习者而不是教育者的角度出发，重构教育学体系，突显教育与人的发展这一主题。在坚持马克思主义指导的前提下，直接引用马克思主义经典作家的语录构建教育学文本的色彩日渐淡化，而愈益趋向以方法论的方式来呈现。对一些重大理论问题的阐释更加深入和富有自己的见地，比如，对教育起源的认识，从简单套用“劳动起源说”到提出“交往起源论”；对教育本质的认识，突破了教育单纯是社会的上层建筑这一定见，提出了教育本质的多元论，尤其强调了其生产力的属性以及对人的发展的重要作用；在吸收苏式教学论精华的同时，注重吸取西方的课程理论；等等。总之，当代中国的教育学理论发展日益呈现多元化的趋势，其对马克思主义观点的应用日益摆脱形式主义和教条化，对基本理论问题的认识日益贴近本质、贴近现实，正显示出不断中国化的良好态势。

（二）马克思主义教育思想中国化的实践探索

马克思主义的核心是理论联系实际，理论之所以有价值，正是因为可以用来指导实践，改变世界。中国之所以选择和接受了马克思主义学说，也正是用来指导中国革命和社会建设的实际，教育亦然。无论是艰苦战争环境下的革命根据地教育，还是新中国成立后的一次又一次教育改革，都在努力探索着把马克思主义基本原理与中国国情、与中国教育的实际相结合。当然，其中也不乏走了弯路，付出了代价。

历时20余年的革命根据地教育，始终坚持一切从实际出发，从战争的需要出发，以马克思主义为指导，打破中外传统教育模式，在与中国革命斗争实践相结合的过程中，进行了卓有成效的教育探索，创造了很多富有特色的丰富经验和独到做法，不仅为当时赢得战争的胜利提供了文化思想和人才培养上的保证，而且也为新中国成立后，社会主义教育事业的发展提供了坚实的基础和宝贵的历史资源。在革命根据地实践中形成的“革命教育模式”既有着不同阶段的各自特点，更有着新民主主义教育的共同特性，是对马克思主义教育思想中国化的践行。如果说苏区教育是以共产主义为其意识形态，带有明显的“俄式”特征的话，那么延安时期的抗日根据地教育则已基本形成了具有鲜明的中国民族特色的新民主主义教育理论。从整体而言，这一教育实践模式的基本特点是强调教育为无产阶级政治服务，为革命斗争事业服务；强调教育与生产劳动相结合，知识分子与工农大众相结合；强调为工农及其子女争取受教育权；强调发动群众、依靠群众办教育，因地制宜、形式多样办学校。走出了一条在严酷战争环境下，为了人民办学，办人民自己的学校的成功之路。

中华人民共和国成立后的最初七八年间，是我国从新民主主义向社会主义转变的过渡时期，这一时期马克思主义教育思想中国化的实践模式可以概括为“改造模式”，即对旧中国遗留下来的教育格局，根据新的历史时期、新的社会性质进行重构，以建立适应新社会需要的社会主义教育体系。改造的第一步是“接管”，即迅速稳定和恢复文化教育秩序，使这些旧教育尽可能地服务于新政府、新国家。包括“接管”国民党政府的公立学校，接收教会学校和外资津贴的学校，以及接办私立学校。紧接着，在“接管”的基础上，对这些旧有的教育资源加以社会主义的改造，改造的原则是“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验。”^[14]改造的内容主要包括：一是对知识分子和教师的思想改造，使他们通过马克思主义理论的学习，提高思想觉悟，树立为人民服务的意识，成为社会主义社会的教育工作者；二是对体制和制度的改造，确立新民主主义和社会主义的教育方针，以及培养全面发展的劳动者的教育目的。并在方针和目的指引下，对旧的学制系统进行了改造，以适应为人民大众服务和造就建设者的需要。三是批判资产阶级教育理论，在大规模清算杜威的实用主义教育思想，肃清西方帝国主义、资产阶级教育思想影响的同时，对我国近代一些颇具影响的本土教育理论亦展开了批判，如陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”等。此外，积极引进以凯洛夫教育学为代表的苏联社会主义教育学说，以改造和指导我国的社会主义教育理论体系的构建。应该说这些改造工作为新旧教育的过渡和社会主义教育体系的确立奠定了一个良好的基础，同时也埋下了不断改造、不断革命的隐患。

1957年以后，随着社会主义改造的完成，从理论上讲我国应把工作重心转到社会主义建设的轨道上来，但由于认识上的偏差和对形势的错误估计，整个党和国家都陷入了“左”倾狂热的泥潭之中，并最终走向了“文化大革命”。这一时期，我国教育的实践模式可以概括为“继续革命模式”，即在无产阶级政权已经建立，教育改造基本完成，社会主义教育体系初步建立的情况下，受社会政治领域“继续革命”的推动，而在教育领域亦不断发动一场又一场的革命运动，使中国教育的发展走了不少弯路。尽管在这20年间，也不时有理性的思考和纠偏的努力，但从整体而言，这一阶段的教育偏离了自身发展的内在规律，用革命、斗争代替了教育、教学。首先是“大跃进”狂潮的影响，表现为具有浓厚无产阶级革命色彩的教育方针确立，强化“教育为无产阶级政治服务，与生产劳动相结合”，强调党对教育的绝对领导。形形色色的突破原有教育秩序的措施出台，如以生产劳动代替教学，发动群众办学，在学校工作中搞群众运动等。在学术领域开展“插红旗、拔白旗”运动，进行粗暴的学术大批判，尤其是反右斗争扩大化，导致了对一大批知识分子的摧残。随后的几年，党对整个社会的发展和国民经济进行了调整、整顿。在教育领域，也开始对“大跃进”中的“教育革命”进行了调整和纠偏，分别颁布了大、中、小学一系列工作条例，使各级各类学校的正常教学秩序得到了一定的恢复。但由于政治上“左”倾错误的继续，特别是毛泽东在这一时期多次对教育发表讲话，提出批评，致使教育领域的继续革命趋势在调整中不断得以延续，表现为对教学改革、学制改革和办学体制改革的持续高潮的热情，在学校中广泛开展社会主义教育运动，以及对学术界、教育界代表性人物的批判。而1966年到1976年的十年“文革”，则为中国教育带来了一场大灾难。“文化大革命”期间，教育领域在“无产阶级专政条件下继续革命”狂潮的推动下，正常的教育秩序被彻底颠覆，各级各类学校陷于瘫痪。表现为全面否定新中国成立以后17年的教育成绩，错误判断中国知识分子群体的阶级属性，批判所谓的“修正主义教育路线”，树立和推广违背教育规律的典型经验，如“白卷上大学”、“朝农经验”、“反潮流英雄”等等。这一只破不立的大革命，根本不能使中国教育从“大乱”走向“大治”，而只能带来灾难性的后果。

1978年召开的党的十一届三中全会拉开了中国改革开放的序幕，中国社会走上了良性的发展道路。在实践是检验真理的唯一标准这一解放思想、改革开放的语境下，马克思主义教育思想在中国的实践走入了“改革模式”。在拨乱反正、恢复正常的教育秩序的基础上，以《关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》为标志，一系列教育法律、法规相继颁布，从基础教育到高等教育，从职业教育到教师教育，从宏观管理体制到学校教育教学，从“两基”攻坚到高等教育大众化，从素质教育到创新教育，改革在教育领域的方方面面深入展开。毫无疑问，在教育改革中，体制的变革是一个重要的突破口。首先是管理体制的改革，主要表现为扩大地方政府的教育管理权限和学校的办学自主权，逐步理顺中央与地方、中央各部委之间、政府、社会与学校之间的关系，以及增加对教育的投入，鼓励和尝试多渠道筹措教育资金。其次是办学体制的改革，自改革开放以来，随着建立社会主义市场经济体制的深入和教育现代化进程的推进，我国教育逐步改革了政府包揽办学的一元化办学体制，初步建立起以政府办学为主、社会各界共同参与、包括中外合作办学的多元化办学新体制和新格局。从教育的本质属性看，通过教育提高全民族素质，培养创新人才是关键，尤其对于一个人口大国，更是如此。因此，在教育改革中，花大力气实施普及义务教育遂成了重中之重。我国相继出台多项普及基础教育的法律法规，如《中华人民共和国义务教育法》等，明确提出了“普及九年义务教育”的目标和期限，并逐步开始推行义务教育免费制度，以及在经济发达地区普及15年教育，为中国经济和社会的可持续发展，国家综合实力的提升，提供了坚实的人力资源基础。我国高校从1977年恢复高考招生以来，各项改革渐次展开，如高等教育办学体制、管理制度、招生就业制度、学科建设、专业设置、课程改革等，尤其在推进高等教育大众化进程和强调建设世界一流大学、培养创新型人才方面为世人所瞩目。高校扩招在1999年启动后，经过短短的几年，中国高等教育跨入了大众化阶段，但同时亦引发了对保证质量、提高内涵的关注。总之，改革是教育发展的动力，改革中遇到的困难和问题仍然要通过改革来解决，这是为中国30年的改革开放实践所证明的。

马克思主义的活的灵魂就是一切从实际出发，不断与时俱进。在中国教育的改革实践中，中国共产党几代领导集体把马克思主义原理与中国国情相结合，坚持理论联系实际的原则，根据时代和社会的变迁，适时调整改革的主题、发展战略和行动策略。从教育民主、教育开放到教育创新，从新民主主义方针、教育要“三个面向”到素质教育的理念，从教育赶超、教育优先到可持续发展，中国共产党和中国人民正在发挥着自己的聪明才智，不断努力探索着既继承与坚守、又发展与创新的马克思主义教育思想的中国化道路。

马克思主义教育思想的中国化历程经历了西方导入与主动、自觉选择的结合；中西融合、认知与践行的结合；进而不断与时俱进、创造性地发展；这一历程至今仍在继续着，这就是本书试图凸显的基本思路，即选择、融合与发展。本研究努力以马克思主义历史唯物主义为指导，注重历史与现实的观照，从历史的角度审视现实，从现实的角度关照历史，既重视马克思主义教育思想中国化纵向脉络的梳理，又重视其对中国教育理论构建和教育实践变革所起的指导作用和影响。在研究视角和方法上注重多学科的交叉运用，力求做到历史与逻辑、文本分析与个案研究、理论与实践、定性与定量、史与论的有机结合，以为当今建设具有中国特色的社会主义教育体系提供有益的启示和借鉴。

注释

[1]　林代昭、潘国华：《马克思主义在中国——从影响的传入到传播》（上），清华大学出版社1983年版，第50页。

[2]　［日］石川祯浩：《中国共产党成立史》，中国社会科学出版社2006年版，序章第6页。

[3]　［日］石川祯浩：《中国共产党成立史》，中国社会科学出版社2006年版，第36页。

[4]　毛泽东：《论人民民主专政》，《毛泽东选集》第4卷，人民出版社1991年版，第1471页。

[5]　［日］石川祯浩：《中国共产党成立史》，中国社会科学出版社2006年版，第296页。

[6]　周恩来：《劳动世界之新变动》，《益世报》1922年3月21日。

[7]　中央文献研究室编：《周恩来书信选集》，中央文献出版社1988年版，第40－41、46页。

[8]　［日］石川祯浩：《中国共产党成立史》，中国社会科学出版社2006年版，第54页。

[9]　［日］石川祯浩：《中国共产党成立史》，中国社会科学出版社2006年版，第293－294页。

[10]　参见王素莉：《从中国“实境”出发的理论共识与探索》、《“马克思主义中国化”的提出》，《学习时报》2006年5月1日、2006年7月24日。

[11]　李凤林：《序：中苏关系的历史与中俄关系的未来》，沈志华主编：《中苏关系史纲》，新华出版社2007年版，第1页。

[12]　周谷平、徐立清：《凯洛夫〈教育学〉传入始末考》，《浙江大学学报》（人文社科版）2002年第6期。

[13]　周扬：《周扬集》，中国社会科学出版社2000年版，第117页。

[14]　钱俊瑞：《在第一次全国教育工作会议上的总结报告要点》，何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）》，海南出版社1998年版，第7页。