构建语文“生态”课堂

构建语文“生态”课堂

第八讲　中学语文高效创新教学(一)构建语文“生态”课堂

一、教学本质解析

对于课堂教学的本质，过去有两种主要的认识:

第一，课堂教学本质上是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。这是以知识为本位的教学认识论，传统的教学多持这种观点。过去我们常说的加强“双基”、夯实“基础”，即源于此。几十年语文教学中过分强调的字、词、句、篇，语、修、逻、文，也出于此。过分强调语文教学的工具性，把语文当成“工具箱”，导致语文教育人文精神的缺失，这是语文教育的弊端之一。说到底，人文教育就是培养大写的人、舒展的人，使人的生命经教育而更有价值，而一个“工具化”的人，只能机械地做事。

第二，教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程。这也是我们过去常常说的“双边活动”。但这样的一种所谓的“双边活动”，其教师的教与学生的学，往往是教师只管教、学生只管学，所以这两方面又往往是“两股道上跑的车”，互不搭界。

今天我们应该认识到，课堂教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，教学实际上是师生以教学活动、教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。这种对于教学本质的认识应该是贴近教学规律、贴近教学实际的。因为教学本身就是教学活动、教学资源各方共同参与的过程，其中教师、学生、内容、环境，等等，无不在教学的过程中发挥作用，无不发生着对话、交流与沟通。由此，又可获得以下三点认识:

这种对话、交流与沟通，是动态变化的过程，是交往实践的行为，是涉及两个人以上的实践活动的过程;

同时，这种实践活动，本质上是学而不是教。因此，活动的主体是学生，没有学生的活动，就没有现代意义的教学;

教学是一种特殊的学习活动，它是由教师组织的有目的、有计划的学习活动，比如，讲解、讲述、指导、辅导，展示、演示、激励、评价，等等。

这样一种全新的认识，是对“满堂灌”、“话语霸权”、“一元独白”的否定，它强调的是一种教学活动中的“新生成”。

比如，语文课上，让学生谈“爸爸妈妈和我”。

一个学生说:“爸爸是温暖的太阳，妈妈是洁白的月亮，我是活泼可爱的小星星，快乐地生活在爸爸妈妈的怀抱……”

热烈的掌声还没有落下，感情丰富的另一个学生马上着急地大声否定:“不行，这首诗的意思不好!”他激动地边做手势边说:“太阳是白天出来，月亮和星星是晚上才出来。如果按他说的，我和妈妈不就永远见不到爸爸了?”

教师适时点拨:“你们站在宇宙的角度看呢?”学生思维空间的大门打开了，一个学生站出来解释:“太阳是恒星，地球是太阳系的行星，月亮是地球的卫星……它们是可以见面的。”

在这样一种“对话、交流、沟通”的教学活动中，就会产生出更多的刺激、更直接的体验、更愉悦的感受、更强烈的心灵感应;同时又会引发出更多的思考、产生参与对话的冲动。

哲学家冯友兰的一篇文章《人生的境界》，就在一个高中三年级的语文课堂上，引发了争议。很多同学不相信人能到达道德境界，认为一般都是功利境界中人。

在《人生的境界》里，冯先生把各种不同的人生划分为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。这一种划分无疑具有哲学范畴上的意义。学生则认为，按照冯友兰先生的观点，放羊娃放羊卖钱，卖了钱娶媳妇，娶了媳妇生孩子，生了孩子再放羊，基本上是顺着他的本能，即接近于冯先生所说的人生的自然境界。然而，多数学生却不以为然，他们说，放羊娃知道放羊是为了卖钱，这说明他放羊是有动机的，而娶媳妇生孩子再放羊，他是有意识的。因此，放羊娃也是功利境界的。而对于明星把片酬捐给慈善事业，有学生说是为了花钱买名气，完全是做秀。也有学生说，虽然可能是为了买名，但客观上让他人受益了，因此可以说他们既是功利境界，又是道德境界的人，是处于两种境界的交叉点上。还有学生说，学习还不是为了考大学，然后找份好工作赚钱享受……

虽然学生的讨论尚未真正领悟到冯先生四境界说的内涵，但学生就人生境界对话积极参与，无疑具有意义。他们实际上是在对自己进行反思，对一般芸芸众生进行反思，因为对芸芸众生来说，他们一般的确是脱离不了自然境界和功利境界，而做同样的事情，了解程度互异，境界也是自有差别的。这些要等到他们有了更深的人生体验、人生况味、人生历练以后，会有新的发现和新的认识，但关于《人生的境界》的对话，无疑会在他们的人生旅程上，烙上深深的印记。

二、创新空间拓展

“注重培养创新精神”，是新课程的基本理念;如何实现创新，是文本解读的关键。新课程为文本解读的创新，提供了广阔的空间。

“接受美学”认为(接受美学在文学的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引进了第四要素，即“读者”)，作品是作者和读者共同创造的，而创造的过程最终是由读者来完成的。语文课堂上，所谓“读者”，就不是单个的“个体”，而是一个“读者群”，是由教师和学生共同组成的“读者群”。对这个“读者群”来说，有共性，更有个性。因此，我们强调在文本解读中师生的共同参与，强调共同参与的双边及多边的互动交流，强调在互动交流中创新精神火花的碰撞。这是一个多向“对话”的过程:教师同作家、作品“对话”，学生同作家、作品“对话”、教师与学生同作家、作品“对话”，教师、学生、作家作品三方“对话”。因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文本解读的主体，都要理所当然地参加文本解读的全过程。

而文本，尤其是作为文学作品的文本，其结构的不确定性和空白，更提供了创新的最广阔空间。在后现代解释学里，更注重本体论“对话”，强调文本的意义是由读者解释而增殖的“新的意义”。作品的意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身，读者的体验和解释是对作品的意义揭示的关键。文本的意义是无限的，因为它永远处于与理解者对话的意义生成过程之中。这样，我们就可以充分运用自己的理解力和想象力去解读文本，特别是形象分析。比如，列子寓言《愚公移山》新解读:不计成本不可取、自然规律不可移、“移”害他人不可学……都是现代语境下的新视点，应该是对“愚公移山”的理性思考。

又如，“孔乙己是不是真死了”、“玛蒂尔德如果当初知道丢失的不是钻石项链”及“《项链》的故事如果再往下发展”、“周朴园为什么要原样保留侍萍的房间”、“于勒叔叔在美洲”，等等，都可以按照自己的理解进行思考，以求对文学形象的个性化把握和对情节的独到理解。况且，文学作品，往往不只具有唯一的意义，有各种各样的理解应当允许，各种各样的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案(但问题和答案在作品中都应该“有案可稽”)，问题应该由自己提出并由自己去求得解答。

同时，要尽量摆脱千篇一律的公式和套话，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文本的解读。不要指望解读有标准答案，不要指望解读有固定的模式，不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正解”。一切都产生于自己对文本的感悟。传统的“通过什么，说明什么，反映什么，歌颂(批判、反对等)什么”的套路应该摒弃。要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问“为什么”。解读文本是一种艺术的再创造过程。再创造的基础一是文本本身，一是自己的生活经验、情感态度和生活理念。现在的学生离过去的年代远了，对过去的年代缺乏自己的经验，等等。这里就还应该做到“知人论世”。曾经有报道说学生不爱读“鲁迅”，说不喜欢《阿Q正传》，不喜欢《故乡》，等等，这是缺乏对鲁迅的了解的缘故。还有说不喜欢朱自清先生《背影》的。这些现代文学的精品，作为每一个中学生都必须熟知和掌握。解读的途径就是要了解他们的那个时代，反观他们那个时代人的经验，再注入自己的体验。

要拓宽生活空间，丰富人生体验，培养个性才华，提高审美情趣。生活是千变万化的，疑问是层出不穷的，答案是丰富多彩的。“汝果欲学诗，功夫在诗外。”因此，要走出封闭的禁锢，走向社会的广阔空间，在人与社会、人与自然、人与科学中学习。“语文学习的外延与生活的外延相等”，生活提供了文本解读的无限空间。如，《生活告诉我——》，该有多少生动活泼的答案?在新的高中课程方案里，强调了“研究性学习”的开设，特别是语文的“综合性学习”上，这一门旨在改变学习方式的新课程，正是培养个性才华、展现个性才华的最好平台，而透过“研究性学习”，也正是解读文本的最好方式。再比如通过组建文学社团、开展文学研究以及咏诗作赋、排练戏剧等活动，涵养情趣、增长见识、丰富阅历，对提高审美情趣、培养解读能力，都具有不可忽视的作用。

三、媒体运用考量

21世纪的学习，是终生学习，是基于信息技术的学习。这是一种贯穿于人的一生的学习;是不断提出问题、解决问题的学习;是敢于打破狭隘的专业界限、面向真实复杂任务的学习;是与他人协作、分享、共进的学习;是不断进行自我反思的学习;是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习。因此，学习将是每个人的基本权利与义务，是个人、机构、国家、社会进步的重要机制，是知识经济的核心。正是在这个意义上，我们可以说，当今我们正面临着一场“学习的革命”。而这场革命将改革几个世纪以来人们已经习以为常的、旧的、传统的教育观念以及相应的教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的创造性、充分发掘人的潜力、促进人与人的交流与合作的崭新的教育观念，以及基于高新技术的教学和学习方式。

这一教学和学习方式的变革，所诉求的是信息、教学背景、教学资源的同步与交互的进行状态。比如，教学《斑羚飞渡》，在CAI上模拟斑羚飞渡的场面，增强飞渡的直观、刺激学生的感受、唤醒学生的体验，以营造一种身临其境的氛围。再如，教学中使用网上图书馆，很便捷地查阅作家的相关作品与相关资料，丰富文本内容、加大教学容量。又如，将学生小组学习的“成果”，即时传输到教师的电脑，通过投影，投上屏幕，以实现真正的协作、分享与共进，而不是如目前尚处于信息技术运用“初级阶段”呈现样式的教学课件那样，“教学课件”只是预设的教学资料的集合、教学过程的定式以及教学板书的替代，使本来灵动的“信息技术”流于板滞，尤其是呈现样式的不可更改与无法替换，泯灭了教学中新的“生成”。

特别是多媒体的误用与滥用，更给母语学习带来干扰与污染:

如背景音乐、背景画面的强刺激，这是一种强加给阅读的音乐与图画。整个课堂教学都处在音乐和画面的干扰之中，文本(文字)的阅读反成为附庸。把语文课混同于音乐“欣赏”与美术“欣赏”，从根本上背离了语文的学科性质与学科特点，背离了母语学习的基本规律与根本原则。

还有影音与文本的背离:

影音与文本疏离，造成文本解读的误导。如《边城》，在老师给定的笛子与古筝奏响的音乐声中，屏幕上映出了“美丽的湘西”和美丽的湘西姑娘。不过，无论怎么看，都不是沈从文的、或者说翠翠的“空气中有泥土气味，有草木气味，还有各种甲虫类气味”的“温柔、美丽和平静”的湘西。在音乐中多媒体映出的，只是“现在的湘西”、“旅游的湘西”;而“美丽的湘西姑娘”也只是现在的导游小姐而已。课文里温柔、美丽、平静，还有点幽幽、野野、自在、可望而不可即的沈从文的湘西、翠翠的湘西在哪里呢?阅读文本的韵味，在媒体的干扰下，荡然无存。单纯为追求媒体运用、单纯为造成感官刺激的“多媒体”，似乎并没有给文本的理解带来多少帮助。又如《琵琶行》，老师在媒体中孤零零地一一地播出几句琵琶弹出的乐句，让学生一一琢磨出哪是“大弦嘈嘈”，哪是“小弦切切”，哪是“大珠小珠”，哪是“间关莺语”，哪是“幽咽泉流”，哪是“冰泉冷涩”，犹如高考中的填空题一样，在每一个乐句的后面，填上一个相关的摹写音乐的词汇……真有点让人匪夷所思!

这里有多媒体运用于语文教学的三点思考:

不可不用:我们期待的是现代信息技术与语文教学的有机整合，信息技术成为语文教学不可或缺的组成部分，通过信息技术，便捷地获取信息、便捷地交互信息、便捷地共享信息。因此，一种对理想状态的追求，不断地更新教育理念，不断地创新信息技术的运用水平，是加强信息技术融合语文教学的理由。方帆先生《我在美国教中国语文》，已经是一种信息技术与语文教学结合的自在状态。方帆先生强调了运用这种方式的几个因素:学生必须具有非常坚实的基础和技能;教师必须具备这种教学法的专门训练;学术自由必须得到尊重;研究资料必须齐全而且容易获得。这四个“必须”，是我们不可不用的它山之石。

不可多用:毋庸讳言，目前状态下的“多媒体”，是理想状态的“初级阶段”，在语文教学的运用中，存在太多需要研究、需要解决的问题，有些问题甚至是对语文教学尤其是文本解读的戕害!在这种情势下，“不可多用”的策略，是应当遵循的。教师将多媒体运用于教学时，必须有专门的训练、专门的素养，其中理念的问题、技术的问题，还有装备的问题，等等，都需要时间和过程，不能一蹴而就。

不可滥用:方帆先生在文中有一句话，“假如让中国的高中生像我们这样的‘研究性学习’，自然是自欺欺人”。可能是言重了，但也可能是真话!我们当然会走过“初级阶段”，我们当然也要实践、摸索、创新，但教育容不得失误!低俗的、浅层次的、应付的、应景的、为媒体而媒体的“现代信息技术”，可以缓行!

四、“生态”课堂构建

“生态”课堂，是移用“仿生”的原理，喻指一种理想状态的课堂。它强调语文教学的自在、自为状态，是对语文教学良性“生态”的憧憬。这样的一种“生态”课堂，它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的、生命的……这样的一种课堂，是教师、学生、内容与环境之间的全新整合，是这几者之间关系的互惠促进，是这几者之间生长与发展状态的最优化，是教师引领、学生参与、内容选择、环境契合的充分体现。

施瓦布(J.J.Schwab，1909—1988年)，美国著名的课程论专家。施瓦布在《实践3:转化成课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践的课程”(practical curriculum)。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践的课程”的基本内涵。教师和学生是“实践的课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。但是，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。因此，教材具有很大的灵活性和变通性，可以根据不同学习情境的需要而进行选择和取舍，和教材相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践的课程”不可或缺的组成部分。

请看下面《药》的教学:

“秋天的后半夜，月亮下去了，太阳还没有出……一个浑身黑色的人，站在老栓面前，一只手撮着一个鲜红的馒头，那红的还在一点一点的往下滴……”黑衣人撮着的是什么?往下滴的又是什么?教师没有读《药》第一部分的全文，只是拎出了文中的与“药”相关的话语，在投影中，作讲课的导入。

这就营造了一种氛围，烘托了一种背景，凸现了文章线索，明晰了文章主旨，调动起了学生的阅读期待。

师生对话:是什么?药!/是由什么构成的?馒头、人血。/心里有什么感受?不是药，是强迫着吃的恶心的东西!纯粹封建迷信，没有科学!有点恐怖……

这是同学们当下的感受。

教师接着发问:那么，当时的人们对“药”是一种什么心态呢?

通过当下学生与当时人们感受的对比，由自我感受联系到文中人物的心态，这是学生与自我对话，与文中人物对话，逐渐地进入文本的过程。

学生一一列举出康大叔、华老栓、华小栓以及花白胡子，等等，对人血馒头的态度——并从中看出了他们的愚昧，一下子就切近了文本。

众多的人物、众多的面孔，但所有的面孔上无例外地都刻着一个同样的关键词——愚昧。那么，教师说到这里，接着发出一问:《药》仅仅只是揭示了国民的“愚昧”这一层吗?

这又是一个十分关键的问题，它直接将学生引导到了对文本更深层面问题的思考。

“如果只是为了揭示愚昧，后面的茶馆说‘药’以及夏瑜母亲哭坟就都没有意义了!”学生们表述了这样的看法。这就引出了对国民警醒、国民启蒙、国民教育重要性的探讨。我们如果只引导学生谈革命者夏瑜的孤独、寂寞、悲哀，并以此批评辛亥革命的不彻底性还不够，我们还需要进一步进入文本，再进一步与文本对话，让学生看到，警醒国民、启蒙国民、教育国民的重大问题，而且它同样是《药》的最为根本的文本价值。《药》现在读起来仍具有现实的意义，也就是它揭示的对国民的警醒、启蒙和教育，是一个没有穷期的问题!

一个好的问题，一个真正带有启发性的问题，它直接导引学生登堂入室，进入文本，并引发、实现有价值的有意义的对话。

对话的前提是平等，以实现一种无等级、无障碍的交流、沟通。而在交流、沟通的过程中，善于倾听是十分重要的。

这里讲教师两个倾听的例子:

夏瑜是一个什么样的人，从文中可以获得一些有关夏瑜的什么样的信息?

学生认真地讨论了老师提出的这个问题。一个学生说:夏瑜是一个“民主派人士”、是一个革命者。“民主派人士”，这是当下一个很带有点蛊惑性的概念，西方、港澳以及内地的一些人喜欢用，或作自我标榜。学生显然并不明确这个概念在现今的内涵，他可能是从辛亥革命的民主主义革命的性质这一点上，读出了夏瑜的“民主”。而夏瑜的民主与所谓“民主派人士”，是风马牛不相及的两个概念，绝不可混谈!老师在倾听学生的发言中，敏锐地捕捉到这一“信息”。教师指出，“啊，你是想说，夏瑜是一个具有民主意识的革命者”。很巧妙地纠正了学生发言中的问题。“你是想说”，即是说，你说出来的(表达出来的)与你想说的(想要表达的)并不一致。这既是对学生“民主派人士”一说的委婉否定，同时隐含着对学生错误的纠正。这是高超的点拨艺术。一味地为学生的讲话、发言叫好，并多溢美之词，是当今课堂上常见的。

还是在讨论文中人物对夏瑜态度的时候，一个学生谈到另一位在《药》里没有出场的人物，学生称之为“义哥”。教师笑着问，这里我们该叫他“义哥”吗?文中的这位“义哥”，有几个“名字”:红眼睛阿义、红眼睛、义哥、阿义等，都是一个人。但我们的学生应该怎么叫他，是有讲究的。几个名字，有着明显的感情色彩，“义哥”、“阿义”，是敬称、昵称;“红眼睛阿义”、“红眼睛”，是相貌特征、外号。因此，学生只可呼之为“红眼睛阿义”或“红眼睛”，而断不可叫他为“义哥”或“阿义”。教师这种在对话中倾听，在倾听中纠正，在纠正中引导，体现出了教育的智慧与机智。

这堂课的教学，诵读也是一大特色，集中表现在对《药》第三部分的研读上。

第三部分是《药》的一场重头戏，文中各色人物在茶馆纷纷登场、亮相，解读这些人物，是解读文本、领悟文本价值的关键;进入文本、走进文本中的人物，揣摩人物的语言又是关键。

教师首先布置了学生的“自由朗读”，把握基调。在此基础上，教师对这一部分做了分角色朗读的处理。“分角色”，是让学生进入到文中的角色里，与文中人物对话;并让自己成为文中的一个角色。这是一个揣摩、体验、感悟、分享的过程。

在这段实录中，我们读出来了教学推进的流畅，师生对话、生生对话、师生与文本对话的精彩;读出来了学生对“药”的真切认识与感悟，对国民的愚昧性、对国民教育重要性的认识与思考;读出来了教师的引导、学生的平等参与;读出来了对话各方对文本的解读与领悟……特别是在师生的对话中，鲁迅的解剖国民、警醒国民的价值观，尤其是学生对愚昧、对民主、对辛亥革命的探讨，不露声色地彰显于课堂。这一切，并非教师的完全“预设”，更不是教师喋喋不休地讲授，它是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。随着这一生长的过程，鲁迅及其《药》，也必将灵动地“长”在学生的心坎上。

教师的引领

教师是“生态”课堂构建的引领者，《药》的教学片断，可以清楚地看到教师引领的作用。思维，本身就是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。

《药》教学片断中教师的精彩提问:“当时的人们对‘药’是一种什么心态呢?”这种由“当下”到“当时”的过渡，切合作家与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂教学推进过程的实际，发散着同时又聚合着学生的思维。教师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是由师生对话中，顺势引导学生进入文本、解读文本，让学生在这一过程中读出自己的体验。

尤其是教师对学生讲话的倾听，反映出教师平等、民主的教育价值观，反映出教师高超的教学艺术和教学机智。教师的引领，同时也是对教师人文素质、教学素养的挑战。如果教师没有对鲁迅的了解，对国民愚昧劣根性的探究，就丧失了引领的价值。

学生的参与

学生是课堂推进过程的主体，是“多重对话”平等的参与方。学生参与的价值和意义，在于对学生发展、对学生主体、对学生个性化的真正“确认”。传统的语文课堂中，学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。学生的积极参与，才有效地打破这种被动的、不民主的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性。

《药》的教学片断，学生当下对“药”的感受，学生对当时人们对“药”的态度的认识，都是他们自己主动地进入文本后获得的。但它又不同于学生自己单独地对《药》的“个人”研读。它有教师引导，有同伴(即同学)解读的推进，有互动产生的思想火花、独到见解的碰撞，这样形成的一个生机盎然的、动态生长的解读文本的生动局面。

当然，这里不是没有问题，问题在于“提问权”还在老师手中，学生是被引领着去“主动”地诠释老师的提问。如能释放出更大的空间，让学生与教师一起，在课堂教学的推进过程中，互动提问、互动置疑、互动解读，则是教学及“多重对话”的最佳状态。

内容的选择

内容的选择是教学资源的有效利用和开发。教育部新颁发的高中《课程方案》，强调了课程内容的时代性、基础性、选择性。实际上，就是课程内容的甄别与内容的整合。

《药》的教学片断，是对《药》整个教学资源的整合，它具有“多重对话”、多种资源整合的解读背景。它没有对通常的所谓“辛亥革命的不彻底性”的批判，没有对国民愚昧性的着力“挖掘”，而是重点探究警醒国民、教育国民的重要性。

这是极具张力的“生态”课堂的教学。它具有教学主体内部进行的、内隐的、互动问答的特征:问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态中。从提问，到解读，从解读，到文本，隐含的内容得以充分彰显。师生的对话，并非漫无边际的“大话西游”，而是紧扣文本、紧扣文本中的人物，尤其切合学生的自我体验，这样才读出了真谛，读出了精髓，读出了精彩。

环境的契合

“要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”(《高中语文课程标准》)这里所说的环境，有教学情境的创设、教学氛围的营造，等等，包括:师生对话的平等、民主、无障碍;多媒体所提供的信息、教学背景、教学资源的同步与交互进行状态，从而达到教学过程的真正的协作、分享与共进。

从《药》的教学片断中可以看到，教师总是耐心倾听学生的话语，从不打断他们的话题，而始终是“顺势”引领，师生之间有了一种信赖与亲近，有了一种对等的民主，有了一种无障碍的沟通。如学生随口而出的“义哥”，反映了学生领悟的偏颇。教师没有简单地给予否定，而是顺势点拨，“这是我们叫义哥的吗”予以纠正。还有对“民主派人士”提法的引导，都反映了一种良性的课堂对话背景。对学生来说，这就营造了解读文本的“软环境”。

综上所述，“生态课堂”赋予教师、学生、教材、环境四要素以新的内涵。

就教师而言，需要对现有的教育、教学、课程理论进行修改、折中和结合，以适应特殊情境中的学生、教材和环境的特点和需要。与此同时，教师还要善于把自己的经验与现有的理论观点相结合，创造一种新的教学生活的实践理论。只有这种理论才最有可能适应由教师本人、学生、教材和环境所构成的这个特殊的课程的“生态系统”。

就学生而言，其自身的兴趣而非教材是“生态课堂”的中心。当学生接触到大量学科知识的时候，他们会意识到这些知识对成长的意义。但是，在这个“由心理向逻辑转向”(杜威语)的过程中，学生应当意识到:他们在对知识进行修改、结合以适应其自身的需要、兴趣和问题的过程中，扮演着积极的角色。总之，在“生态课堂”的范式中，学生视其自身为知识的创造者。知识不只是来自外部的专家，教师和学生也是专家，是他们自己的情境中的知识的专家，因为是他们自己而不是别人生活于这种特殊的情境之中。学生也要像教师一样，善于运用整合的艺术，以创造新的知识、解释意义、判断行为的结果。总之，教师和学生必须为自己的生活而担负起探求课程的基本问题的责任。

教材，包括课程指南和课程政策，只是教师和学生考虑接受的可能性。教材依然是必要的，但其价值体现在适应和满足教师与学生的兴趣、需要和问题方面。因此，教材不仅不是强制执行的，而且还必须根据每一实践情境的特点进行修改和变更，以最大限度地发挥教材的教育价值。在“生态课堂”中，教师和学生在教材的开发中具有更大的主动性，这同时也是向教师和学生提出了挑战。

环境(主要包括心理氛围和物质环境)像教材一样，也是教师和学生所折中的对象。环境必须被持续地接受监督。当环境限制了教师或学生的成长，限制了教材的改进，则必须及时得到挑战和更新。良好设计的学习环境会创造性地激发学生和教师的需要，并有助于实践情境问题的解决。

【案例】

语文“生态”课堂构建断想^[1]

——从一个教学案例谈起

我一直致力于一种语文“生态”课堂的建构，这一概念应该不属于杜撰，它强调的是语文教学的一种自在、自为的状态，或者说对一种语文

教学良性“生态”的憧憬。在“多重对话”的背景下，我也在同时探讨一种文本解读的新的策略。“生态”课堂构建与文本解读策略并不冲突，而是一种理想的榫接。这里写下的，是我近年思考、研究成果的一小部分。我想以案例“叙述”的形式，谈谈我的想法。

新课程“多重对话”背景下的文本解读，在语文阅读教学的课堂发生;语文阅读教学的课堂，应该是呈“生态”样式的课堂:它是生长着的、生生不息的、动态的、“可持续发展”的，它更是灵动的、生活的、生命的……这样一种课堂，是教师、学生、内容与环境之间的全新整合，是这几者之间关系的互惠促进，是这几者之间生长与发展状态的最优化。

请看下面实录的《罗密欧与朱丽叶》教学片断^[2]:

师:故事前半部分中，三个主人公都死了。提到死亡，这可是个沉重的话题。那么，在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态呢?

生1:罗密欧觉得能跟心爱的人死在一起是一种幸福。爱情是一棵开花的树，很美丽，吸引着罗密欧向前去。

师:课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗?

生1:他在喝毒药之前说:“为了我的爱人，我干了这一杯。”通常干杯都是用在表示祝福的场合的，这说明他在选择死亡的时候是怀着一种向往之情的，心中充满了幸福，起码，他不畏惧死亡。

师:说得真好。

生2:朱丽叶跟罗密欧一样，她说:“好刀子，你插了进去，让我死了吧。”临死之前，朱丽叶非常果敢，毫不犹豫。

师:这位同学用了“果敢”一词，非常准确。

生3:还有帕里斯，他在临死之前说:“你倘有几分仁慈，就把我放在朱丽叶的身旁吧。”这让我们感觉到帕里斯对朱丽叶的爱也是真诚的，很火热的。他在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的。

师:死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢?

生1:因为他们心中有爱，这种爱情纯洁而又美好，他们很向往，也在努力地追求。

师:我们能从课文中读出这种爱情的美好吗?

生1:可以。罗密欧有这样一句话:“这是一个灯塔，因为朱丽叶睡在这里，她的美貌使这一个墓窟变成一个充满光明的欢宴的华堂。”他还说:“啊，我的爱人，我的妻子，死虽然已经吸去了你呼吸中的芳蜜，却还没有力量摧毁你的美貌。你的嘴唇上、面庞上，依然显着红润的美艳，不曾让灰白的死亡进占。”

生2:帕里斯也有一段话，很炽热:“这些鲜花替你铺盖新床;惨啊，一朵娇红永萎沙尘!我要用沉痛的热泪淋浪，和着香水浇灌你的芳坟;夜夜到你墓前散花哀泣，这一段相思啊永无消歇!”

师:从这两位同学深情的朗读中，我们一起体悟到了爱情的美好，感受到了他们心中那种爱情之火的炽烈!追求美好的爱情本没有错，可是，三个年轻人却为此付出了自己宝贵的生命。是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价?

生:因为他们所属的家族世代结怨、互相敌视，当时的社会不允许他们跨越这种仇恨去追求自己心中的爱情，他们没有这个自由。

师:这位同学一下子就找准了悲剧发生的社会原因。很好。除此之外，还有没有什么原因也导致了悲剧的加速进行?比如说跟我们主人公自身有没有什么关系?

生1:我觉得帕里斯很暴躁。见到罗密欧的时候，他不由分说就跟罗密欧打了起来，因为他认为罗密欧是害死朱丽叶的凶手，其实不是这样的，如果他听一听罗密欧的解释可能就不会死了。

生2:罗密欧也蛮蠢的。(众生笑)他那么着急地就把毒药给喝下去了。如果他再等几分钟，朱丽叶就醒过来了，他们就可以在一起了。再说了，即使朱丽叶真的死了，他也不应该服毒自尽，因为朱丽叶在天堂如果看见他这样，会很难过的，他应该好好地活下去。

师:看来我们这位同学不太赞同罗密欧的爱情观。表达爱情不只是殉情一种方式，好好活下去又何尝不是对爱人的忠诚?从刚才同学们的分析当中我们可以看出，帕里斯和罗密欧的急躁加快了悲剧到来的步伐。这就是造成悲剧的第二个原因——主人公自身的性格弱点。我想问问同学们:除了急躁之外，人性还有哪些弱点?

生抢答并不断补充:贪婪、自私、自卑、懒惰、自高自大……

师:同学们所指出来的都对!我这里要提出来让大家思考的是:人性的这些弱点又可能造成哪些悲剧呢?不管是在历史故事中还是在现实生活中，都会有这样的实例，同学们能举出一些例子吗?

……

在这段实录中，我们读出来了教学推进的流畅，师生对话、生生对话、师生与文本对话的精彩;读出来了学生对“死亡”、对“爱情”的感悟与体验，对人性、对人性弱点的认识与思考;读出来了教师的引导、学生的平等参与;读出来了对话各方对文本的解读与领悟……特别是师生的对话中，莎士比亚的人文主义的价值观，尤其是学生对死亡、对爱情、对人性弱点的探讨，不露声色地彰显于课堂。这一切，并非教师的完全“预设”，尤其教师的循循善诱的讲授，它是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。随着这一生长的过程，莎士比亚及其《罗密欧与朱丽叶》也必将灵动地“长”在学生的心坎上。

教师引领

教师是“生态”课堂构建的引领者，《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以清楚地看到教师引领的作用。思维，本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。

《罗密欧与朱丽叶》教学片断中教师的三个精彩提问:“在走向死亡的时候，剧中的三个年轻人所表现出的是什么样的心态?”“为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾?”“是什么原因使得他们连追求爱情都要付出这么大的代价?”三个提问，切合作家与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂教学推进过程的实际，提要钩弦，环环相扣，聚合着、发散着学生的思维。教师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是在引导学生进入文本、解读文本的过程中，让学生自己读出审美体验。

可以看到，在教师的提问、师生的探究、过程的推进中，教师引领的要言不烦、切中肯綮。如，对三个年轻人“走向死亡的时候”所表现出来的心态的探讨:教师有“1+1”的提问，第一个提问总领，提起“心态探讨”话题，第二个提问(“课文中有表达罗密欧此刻心情的句子吗?”)逸出，指向文本的诗化的“语言”论据(这一点尤其重要，即引导学生对文本诗化语言的品读)，从而引导学生“探讨”时，务须做到与文本切合的有理有据。而对学生的“探究”的评价，“说得真好”、“非常准确”、“可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢?”无不表现出教师的教育机智、教学智慧，了无“预设”痕迹。

教师的引领，是对教师人文素质、教学素养的挑战!如果教师没有对莎士比亚的了解，对意大利文艺复兴反对封建、高扬人文、倡言个性的探究，就丧失了引领的价值。

学生参与

学生是课堂推进过程的主体，是“多重对话”平等的参与方。学生参与的价值和意义，在于对学生发展、对学生主体、对学生个性化的真正“确认”!

传统的语文课堂中，学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。学生的积极参与，才有效地打破这种被动的、不民主的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性。

《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，学生对罗密欧、对朱丽叶、对帕里斯的生死观、爱情观的解读，对他们自身人性弱点的解剖，都是学生自己主动地进入文本后获得的。但它又不同于学生自己单独地对《罗密欧与朱丽叶》的“个人”研读。它有教师引导、有同伴(即同学)解读的推进，有互动产生的思想火花、独到见解的碰撞，这样便形成了一个生机盎然的、动态生长的解读文本的生动局面。

我们看到，学生在教师的引领下，诗意地解读着文本。如，他们解读令人恐惧的死亡，学生谈到，罗密欧“向往”、朱丽叶“果敢”、帕里斯“义无反顾”;解读爱情的美好，说，“爱情是一棵开花的树，很美丽”，“纯洁而又美好”，“很炽热”;解读人性弱点，说，帕里斯“很暴躁”，罗密欧也“蛮蠢”……无不把自己的体验，融入剧中人物之中，与剧中人物一同喜怒哀乐。这一种体悟，是学生在新课程的课堂里，主动参与“多重对话”，获得的关于生死观念、爱情观念的新的“生成”。

当然，这里不是没有问题，问题在于“提问权”还在老师手中，学生是被引领着去“主动”地诠释教师的提问。如能释放出更大的空间，让学生与教师一起，在课堂教学的推进过程中，互动提问、互动置疑、互动解读，则是教学及“多重对话”的最佳状态。

内容选择

内容的选择是教学资源的有效利用和开发。教育部新颁发的高中《课程方案》，强调了课程内容的时代性、基础性、选择性。实际上，就是课程内容的甄别与内容的整合。

《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，几乎整合了莎士比亚的全部的创作

价值。文艺复兴时期，莎士比亚的闪耀着人文主义的光焰的反对封建氏族、张扬人文主义、批判人性弱点的主张，都得以在一个不长的教学片段中得到诠释(前已论及，这一诠释，又不是传统意义上的说教与“独白”)。这是教师的教育机智、教学智慧、教学素养，在整合莎士比亚教学资源中的充分展示。它具有多元文化、“多重对话”、多种资源整合的解读背景。而且，是在“一个”教学文本对象上的新的内容的“生成”。

这是极具张力的“生态”课堂的教学!它具有教学主体内部进行的、内隐的、互动问答的特征:问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态。从提问到解读，从解读到文本，从文本到“知人论世”，隐含的内容得以充分彰显。师生的对话，并非漫无边际的“大话西游”，而是紧扣文本、紧扣文本中的人物、紧扣莎士比亚，尤其切合学生的自我体验，这样才读出了真谛、读出了精髓、读出了精彩!

内容的选择还包括内容的甄别，即选择什么样的内容给学生?或学生自己选择什么样的内容?在后面对“人性弱点”的探讨中，有了一些枝逸旁出，有了一些“学了就要用”的功利，有了一些“立竿见影”的浮躁，这里不作专门探讨。

环境契合

“要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。“教师不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”(《高中语文课程标准》)

这里所说的环境，有教学情景的创设、教学氛围的营造，等等，包括:师生对话的平等、民主、无障碍;多媒体的所提供的信息、教学背景、教学资源的同步与交互进行状态，从而达到教学过程的真正的协作、分享与共进。

《罗密欧与朱丽叶》的教学片断，可以看到，教师总是耐心倾听学生的话语，从不打断他们的话题，而始终是“顺势”引领，师生之间有了一种信赖与亲近、有了一种对等的民主、有了一种无障碍的沟通。如，学生谈到，帕里斯“在面对死亡的时候几乎可以说是义无反顾的”。“义无反顾”，是学生的领悟，这一解读，是十分“到位”的，是“学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的生动体现。教师没有简单地给出“很好”之类的赞语，而是顺势发出一问，“死亡本是可怕的事情，生命对于我们每个人来说只有一次，可是为什么文中的主人公在面对死亡的时候却义无反顾呢?”“义无反顾”，机智地包容其中，既隐含着对学生解读的肯定，又明白地道出了对另外话题探讨的起始。对学生来说，这就营造了解读文本的“软环境”。

多媒体的运用对学生阅读实践良好环境的创设，无疑具有价值。问题是我们的媒体运用还往往处在预设的教学资料集合、教学过程定式、教学板书替代的状态，“同步与交互”的状态还可望而难求。当然会有一个过程，我们期待着这一进程的加速。

在新课程背景下，建构以人为本、以学生的发展为本的教育理念，实现人的自由与民主、尊严与平等;说到底，新课程背景下的教育，就是民主与平等的教育，这是一切“创新”教学的前提。在创新教学的过程中，诉诸多重对话的价值，凸显生生之间、师生之间、师生与文本之间以及与教材编写者之间的平等的交流和沟通。因此，新课程背景下的“创新”教学，是对“一元”与“独白”的否定，对解读“多元”与“多重对话”的张扬。整合新课程背景及其文本解读，更多地融入对新课程标准的解析，融入对接受美学与后现代解释学的思考，强调构建多向、互动、共生、共进的多重对话系统。对多重对话的泛化及多重对话“工具”——多媒体运用的反思，则是理念与实施实际结合下的检讨。

我们力图建设一种“案例叙述”体例，创新一种“质的研究方法”，即，在行动与思考中，做质的研究。这是一个不断的思考、反思、质疑、探究的过程。这一过程的价值，就在于它是调动自己日常经验和创造力的新型的“研究”。

这一过程远没有终结。比如，对后现代关于“误读”文本的思考。其实，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁、智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条归属于自己的价值参照系数去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予了读者以“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才愈加意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值。关于这一方面，将另做阐释。

【注释】

[1]史绍典．语文‘生态’课堂构建断想．中学语文，2004(12)．

[2]系孝感高中金雅萍老师在教育部“十五”规划课题“语文个性化学习”首届年会上的教学实录。时间:2004年8月5日，地点:珠海。