社区教育课程开发研究与指南

社区教育课程开发研究与指南⁽¹⁾

浦东新区社区学院课题组

教育主要通过课程得以实施，课程在教育培训活动中占有核心地位。课程及课程设置是教育内容的规定和集中反映，直接体现教育目标，直接关系到教育的质量、品位和特色。同时，课程及其设置也是社区成员对社区教育进行价值判断的直接依据。认知与评价是人把握世界的两种基本方式，在现实的认识活动发生过程中，评价活动先于认知活动。社区教育课程建设，紧贴社区精神文明建设，紧贴社区和谐发展，紧贴社区成员素质提高，紧贴社区成员生活质量提高，社区教育与社会主体的进步相连，以此确定课程目标，以此选择课程内容，以此组织课程实施及课程评估，把知识价值转化为社区教育价值，把社区教育价值转化为人的价值——社会价值、经济价值和人生价值。社区教育课程不仅是实现一定教育目的的中介，而且是实现一定学习目的的中介。

第一部分　社区教育课程开发的认识基础

社区教育课程开发的认识基础，主要包括：社区教育、社区教育课程和社区教育课程开发。

社区教育

一、社区教育的涵义

国外对社区教育的界定，大多从教育目的、教育对象出发，强调社区教育是为满足社区居民的教育需求、为整个社区提供教育服务；教育对象是社区的所有居民。有些定义认为社区教育是传统教育向社区的延伸，主要体现在教育内容的扩展与教育对象的扩大，这一点与国外社区教育实践紧密联系。

美国社区教育协会认为：“社区教育是一种教育哲学理念，它建立在社区学校的基础之上，致力于为每一个社区成员（包括个人、学校、工商界、公众和私人组织）创造机会，满足每一个成员的多种需要。社区教育最具特色的实施机构是社区学校，它的开放时间超出了传统学校的时空限制，为所有年龄段的居民提供学校课程、娱乐、健康、社会服务以及职业准备培训。”⁽²⁾

联合国教科文组织对社区教育的定义指出：“基于所有教育起始于社区，且并不是以获取社区的利益为目标，而是以提高社区住民生活质量为目的的原理，因此，实现这一原理的活动即为社区教育。”⁽³⁾国际社区教育协会关于社区教育的理解达成的共识：社区教育是以社区全体成员为对象的一种教育过程，它应使社区成员能够学会确定本社区存在的问题和需求，并为解决问题和满足需求共同承担起下列责任：通过制定和执行具体的行动计划、为社区提供服务、改善社区的环境和条件等途径，最终提高社区人们自身的生活质量。

我国学者普遍认为社区教育是指在一定地域范围内，充分利用各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。叶忠海教授对社区教育的定义是：“社区教育是以社区为范围，以社区全体成员为对象，同社区民众利益和社区发展紧密相连，旨在建设和发展社区，消除社区的社会问题，全面提高社区成员的素质和生活质量为目的的教育活动综合体。”⁽⁴⁾从我国学者对社区教育的界定中可以看出，对社区教育的认识主要集中在以下几点：社区教育的本质是一种教育活动；社区教育的目的是提高社区全体成员素质和生活质量、促进社区发展；社区教育的活动范围在社区地域范围之中；社区教育的对象是社区全体居民。

从国内外对社区教育的研究结果来看，大家比较一致地认为社区教育的目的是提高社区居民的生活质量，促进社区发展，而我国更加注重通过社区教育提高居民的个人素质和文明程度。由于社区教育目的的不同，对社区教育的理解不同，导致对社区教育课程的理解不同以及实践的差异。

对社区教育的界定，有多少种理解，就有多少种定义。我们认为：

社区教育是一种面向生活、面向人生、面向社区，服务于社区居民以自主学习方式求知、求乐、求发展的社会性教育培训活动。

上述定义是从社区教育的性质，从其不同于普通教育、职业教育和成人教育的特点，以及从教育对象、教育内容、教育目的和教育方式等方面对社区教育作出界定的。

二、社区教育的目标

社区教育发展有三个基本目标：一是教育目标，通过社区居民终身学习，促进人的社会化，促进人的全面发展，不断提高社区居民的生存能力、生活质量和素质素养；二是组织目标，通过社区教育发展构建终身教育体系，形成各种各类的学习型组织，充分满足社区居民终身学习需求，建设学习型社区；三是社会目标，通过社区居民终身学习，在达成社区教育目标与组织目标的过程中，弘扬社会公德，倡导精神文明，提升社区文化品味，促进社区可持续发展与社会文明进步。

社区教育课程

一、课程的界定

课程有其表现形态和本质规定。前者为课程（教学）计划、课程（教学）大纲和教材（教案），又为课程的各种类型；后者即是课程的定义，如《中国大百科全书·教育卷》：广义课程指“所有学科（教学科目）的总和”或指“学生在教师指导下各种活动的总和”；狭义课程则指一门学科。

在教育学的各种解释中，课程定义列举有：课程是学校根据教育目标而选择的教育内容及其传授的进程；课程是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用及其所产生的经验历程与实际结果；课程是周密的教学计划和一系列目标的组合；课程是预期的学习结果以及相关的评价方案；课程是学习经验；课程即社会改造，等等。

在众多不同的课程定义中，进一步提炼所形成的课程界定的基本取向或较为集中的本质规定性是：课程是实现一定教育目的的中介（课程目标）；课程是对一定时期人类社会和文化要素的精心选择（课程内容）；课程是有计划的教学活动（课程的展开方式）；课程是学科的教学进程（课程的教学进程）；课程是学校对特定学习者学习活动的全部安排（课程对象、课程的展开方式、课程的教学进程）。

再进一步的概括和综合即可形成对某种教育课程较为完整的界定了，如：学校教育课程是为了促进学生知识、技能和洞察力的发展而进行决策的过程、预设的学习结果以及相关的评价方案（美国大卫·G·阿姆斯特朗，2004）。⁽⁵⁾成人教育课程是成人学校或其他承担一定教育和培训职责的机构对特定成人学习者学习内容和进程、学习活动及其展开方式的全部安排，以便为达成预定教育目标而使成人学习者获得相应的知识、技能和态度（黄健，2002）。⁽⁶⁾职业教育课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。（石伟平、徐国庆，2006）⁽⁷⁾

二、社区教育课程的界定

社区教育课程与学校课程既有联系又有区别。社区教育的目标和对象决定了社区教育课程的目标在其取向和侧重点上与学校课程的目标不同，它的学习内容比学校课程的教育内容更具广泛性，其课程的展开方式更具多样性，主要由于社区教育课程还未建立课程计划、课程大纲和教材之类的规范的表现形态，其课程体系也尚在建设中，因而目前的大部分社区教育课程还具有“不正规性”，但这类含有课程要素的“非正规性”的课程资源现在社区教育中占有主体地位，发挥更大的作用。由此，我们对社区教育课程的定义是：

社区教育课程是适应自主学习的需要，为促进社区成员认知、技能、情感、艺能的发展并与社区文明互动而进行的教育培训活动的过程和安排。

此一社区教育课程的界定，由下列课程要素构成整体：

1.课程目标：促进社区居民知识、技能、艺能、情感的发展并与社区文明互动。

2.课程内容：认知、技能、情感、艺能和社区文明。

3.课程的展开方式：适应自主学习的需要。

4.课程的学习进程：教育培训活动的过程和安排。

5.课程对象：社区居民。

三、社区教育课程的分类

社区学校要根据本地区的实际，建设和开发学习内容丰富、教学形式多样的社区教育课程，把社区教育的目标与社区及其居民的教育需求有机地融为一体。社区教育课程的功能性开发应主要体现在以下四个方面：

1.为了满足社区发展和社区居民发展的双重需求而设置的课程。

2.根据形势和任务的需要而开设的专题性或综合性课程。

3.传承社区文明，发展社区文化，反映社区特色的社区教育课程。

4.整合优化已有课程资源，由社区成员共同参与开发与组织的个性化课程。

就课程学习内容来说，实践中设置的社区教育课程有不同的分类和称呼。《浦东新区社区教育大纲》把社区教育课程划分成三大类：理论知识类、技能培训类、实践活动类。十二种类：通过宣传类、区情类、道德礼仪类、法制类、科普类课程传递的理论知识，认识、规范、调整人与社会—社区—邻里—家庭—夫妻—子女—自身的关系；通过文化艺术类、专业技能类、就业指导类课程传授的技能知识，侧重于由知识到能力的提高，由能力到生活质量的提高；通过和谐社区创建活动、学习型社区创建活动、社区环境保护活动、社区团队活动、社区体育健身活动课程传载的实践活动，致力于人体和谐、团队和谐、社区和谐、环境和谐。⁽⁸⁾《上海市社区教育课程指导性大纲》将社区教育课程划分成三大篇：文化与素养、生活与休闲、职业与技能；十五大类：道德修养、科学素养、文化涵养、公民意识、生活保健、家庭安全、家庭教育、家庭理财、休闲技艺、法律维权、生活环境、语言文字、信息技术、就业指导、职业发展。⁽⁹⁾

社区教育课程开发

一、课程开发的含义

1935年卡斯韦尔（H.Caswell）和坎贝尔（D.Campbell）在《课程开发》一书中首先使用了“开发”（development）一词，它含有开发、发展、形成等涵义，意味着课程开发是一个不断发展的过程。

课程开发是通过需求分析确定所要开发的是哪一类别或哪一项课程、编制所开发课程的系列文件（课程计划、课程大纲和教材）及课件、组织实施所开发课程的教学活动等整个工作过程，而课程评价则贯穿于课程开发的每一个环节，课程修订则是课程开发的后续事项。

二、课程开发几个基本概念和术语的辨析

（一）“课程”通常与“教学”同步使用。但课程论和教学论是两个彼此独立又联系密切的不同领域。课程论所研究的是课程目标定位、课程设置、课程内容选择与组织等问题；而教学论所研究的则是教学过程中的教学规范、教学风格、教学及测评方法等问题。在“内容”上，课程内容是被确定的标准化内容，其表现形式有课程大纲和教材；而教学内容则是在课程内容基础上，经过教师改造，直接用于给学生授课的内容，其表现形式有教学大纲和教案。在“实施”上，是否依据课程理念进行教学，是课程的关注点；而所要采取的具体方法以达成课程目标，则是教学的关注点。课程与教学虽是可以分开进行的研究领域，却不可能在相互独立的情况下各自运作，如果把课程看作整体策略，教学就可视为暗含在策略中要达成最终目的所使用的具体方法。

（二）“课程计划”与“课程方案”同义，它从整体上确定教育目标、课程设置及其指导思想和原则、教学进度、课时安排以及教学效果的评价，全面安排教学的各种活动。本课题着重论及单项（门）课程开发而非成批成套课程开发，因此，在课程编制中不详细论述课程计划。就社区学校学期课程计划而言，应包括列出所设置的全部课程名称、简述所开设课程的理念以及教学进度或课时安排。

（三）“课程设计”与“课程编制”基本同义，包括确定或选择课程目标、课程类型、教学进程、组织形式和教材。两者的主要区别在于前者注重设计过程，而后者则更关注设计所形成的预期课程，即课程计划、课程纲要和教材的编制结果。

（四）“课程目标”分层次指称专业目标（purposes），项目（或科目）目标（goals）和学习目标（objectives），是教育目的（aims）的具体化。教育目的与教育方针基本同义，体现一定的教育哲学，是决定课程设计的根本依据。专业目标由若干门课程的学习要求集结而成。项目目标由一门（或多门）课程或几个单元的学习要求集结而成。学习目标即每一课程或单元的具体目标，是选择学习内容、设计教与学过程和策略以及评价内容的准则，课程开发过程中的目标设计主要是指学习目标的设计。

（五）“课程类型”按照不同的教学内容、教学方法、组织方式、表现形式和学习需要等划分为：学科课程、培训课程、综合（实践）课程、活动课程、经验课程、模块式课程、讲座型课程等等。

三、社区教育课程开发的概念

社区教育课程开发是社区学校根据教育目的和学习需求，参照社区学院和其他相关教育机构或部门所编制的社区教育课程指导性大纲及教材与课件，或自主编制所需开发课程的大纲及教材与课件（报社区学院核准备案），组织实施所开发课程的教学活动的整个工作过程。在课程大纲及教材与课件的自主编制和教学活动组织实施中，社区学校整合社区资源，或与社区内条线工作部门联手，或与社区内各类文化单位和服务行业联手，或与社区内各级各类学校联手，共同开发各类社区教育课程。

四、社区教育课程开发的原则

（一）坚持发展观与学习观的统一。课程开发要体现终身教育、终身学习的理念和“事事可学习”、“在学习中求发展”的观念。以不断提高人的素质为宗旨，社区教育与终身学习将改观我们的生活和工作，改观我们生活和工作在其中的社区和社会。这是社区教育课程开发的根本原则。

（二）坚持满足需求与引导需求的统一。课程开发要满足社区居民的学习需求，服从和服务于社区居民综合素质、生命质量和生活质量的提高，引导社区居民追求科学、文明、积极向上的生活方式；同时，也要满足社区建设和发展的教育需求，课程开发与地区政治、经济、文化发展的实际相结合，与社区建设和可持续发展相结合，为推进社区工作提供教育支持，社区教育成为社区工作运行的方式之一。

（三）坚持时代主题与现实生活的统一。课程开发要体现时代主题和反映现实生活，解读社区居民所关注的现实社会生活中的热点问题，发挥社区教育课程“短平快”的优势，答疑解惑，开阔眼界，致力于增强社区居民对社会的认知度、责任感和行使公民权利与履行义务的主动性；感受社会脉动与时代节奏，致力于社区居民在情感上、理智上和行动上与社会主流趋同并和谐；宣传普及专题知识，致力于解决社区的现实问题和消除社区的社会问题。

（四）坚持分层分群与多种多样的统一。社区成员（居民与非居民）按学习参与对象划分，可以分层分群，其教育要求与学习需求因而存在不同与差异。全员、全程、全面的社区教育，要分阶段、分人群、按需求、按规律、有重点地开发课程，以内容丰富、种类多样的个性化课程加强社区教育的针对性、适应性和实用性，提高学习的实效性，扩大学习的参与面。

（五）坚持量力而行与适当超前的统一。街镇及其社区学校的课程开发要从本社区和本校的实际条件出发，采用多种方式和途径，先易后难，逐步推进，从全部选用已有课程资源到部分选用再到改编，从参照已有课程资源到自主编制所需开发课程的大纲及教材与课件，直至具备一项（门）课程的完整的开发能力。已具备课程开发能力的街镇及其社区学校要进一步形成建立示范课程或精品课程的能力。

第二部分　社区教育课程开发的能力基础

关于课程的开发，泰勒说：“在考察最近的各种课程编制规划时，我失望地看到，人们常常接受那些以往已经尝试过、检验过并证明是谬误的想法；那么多的课程规划指导者是课程编制的新手，他们不熟悉课程编制的过去和经验，这是很遗憾的。”他又说：“所有这些都意味着，课程编制是一个持续的过程，在编制材料和程序时，要对它们进行试验，并评估它们的结果，指出其中的不当之处，提出改进的意见；然后就是重新规划，重新编制课程，重新对其进行评估；在这种持续的循环圈里，课程和教学计划有可能在数年中不断地得到改进。通过这样的方式，我们可以期望拥有一个越来越有效的教育计划，而不是在很大程度上依靠胡乱的判断来编制课程。”⁽¹⁰⁾在社区教育课程开发中，我们也会遇到泰勒所说的这种情况。弥补这一遗憾的途径只能是通过一定的课程开发理论的修养，通过课程开发实践的参与，通过社区教育认识和实践的深化，增强和提高课程开发的能力。社区教育课程开发建立在整体的四个相关基础上，即理论基础、实践基础、认识基础和能力基础；而能力基础的形成则以前三个基础的建立为前提。

社区教育课程开发的能力是综合性的。其一是指课程开发是一项综合工程，尤其是在各种先进理念不断涌现、传播媒介技术不断改进的信息时代，课程的开发需要多种能力的运用才能使其达到公共教育产品的质量标准；其二是指课程开发是一个多方合作的综合过程，每一项（门）课程的开发，从课程设计到制作、从课程设置到实施，是相关人员的集体作业的完整流程，需要组合多方各自的强项能力，通力合作完成。

一、整合能力

一旦确定开发某项（门）课程，整合学习参与对象的工作在此之前就已经开始了，对学习需求的调研结果所进行的分析整理，更重要的是能够告知我们社区成员或团队或单位中哪些人员对该项（门）课程有实际学习需求，社区教育所开设的各门课程都应拥有一定数量的学习群，针对由学习需求所形成的学习参与对象所进行的分类整合是确定课程开发的主要依据之一。

一旦确定开发某项（门）课程，不要将眼光仅停留在个人或社区学校能够单独完成此项任务上。学习型社区教育资源的整合运用和共建共享机制，是社区教育课程开发的有力保障。全社区教育资源的整合，可以确保获得该课程开发所需的恰当人选和协作单位的智力与技术等支持。街镇社区行政力应能主动介入，成立该课程开发小组是较好的整合措施和组织方式。

一旦确定开发某项（门）课程，即同时开始了与该课程的教与学相关的一系列要素的整合，例如：学习者的知识基础和学习经验、学习者所期望的学习目标和所适宜的学习方式、教与学的知识范围和重点及其呈现的媒介形式、教与学的活动和互动、教师的教育理念、教育经验和教育技术等。进行课程内部一系列要素的整合，把教育与学习资源转化为课程资源，能为而后的课程设计既提供可资运用的基本素材，也提供想象的空间和多种组合的可能性。

二、决策能力

美国课程专家大卫·G·阿姆斯特朗在其《当代课程论》中指出：“需要注意的是，不要将课程与一张简单的内容列表相混淆，而是要将它看作学习内容的选择、学习顺序的安排、学习重点的确定、对学习内容的广度处理和对学生学习熟练水平的评价等有关的一系列决策”。⁽¹¹⁾课程是有关的一系列决策的结果，决策在课程及其开发中如此重要，应该是专业的、经验的、集思广益的，而与行政的关系不大。建立课程开发决策机制和程序，由类似某项（门）课程开发小组作出相关决策是合适的，其人员组成是多方的代表，包括课程教师和学习者；而决策的适当与否，则依据此课程的受欢迎程度和实施的实际效果以及学习成果予以评定。

三、设计能力

在上述整合和决策所形成的基本素材和课程框架的基础上，课程设计主要包括：制定课程目标并据此选择课程内容的范围和顺序，确定单元或模块学习主题并据此选择学习内容、学习方式和学习进程，设计学习者生活经验与学习内容的链接，设计师生互动的环节，设计知识呈现的媒介形式，设计导向学习目的的活动和练习，设计学习结果的测评，营造享受知识、乐于学习的环境和氛围，等等。操作性的课程设计的完成，实则是内在的课程意识和理念的展现，并涉及到相关的其他能力如：分析、综合、价值判断、创新思维；沟通表达、协调合作、分享与讨论以及电脑运用等，也体现了教育经验、教学风格和专业态度。

四、制作能力

技术时代的课程开发，不仅要编制课程计划、大纲和教材，而且要制作相应的多媒体课件，以丰富课程学习内容和教学手段，便于简明、直观、形象、生动、灵活地呈现与所学所教相关的音、视频材料和资讯，利于学习者更好地理解和掌握所学习的内容。此外，终身教育公共平台建设，也要求社区教育所开发的具有示范性的精品课程同时制作成网络视频课程，适应人人、时时、处处学习的需求。制作网络视频课程，需要具备相关的专业技术和能力，并非所有课程设计或编制人员都能完成此项任务，能够胜任的极少。通过借助社区内有此条件和能力的单位的技术力量，协作开发制作网络课程，能够解决这一难题。当然，社区学院或社区学校应学习和掌握网络视频课程制作技术，逐步具备社区教育课程开发的整体能力。

五、实施能力

课程开发的完整过程，是继课程开发启动到完成课程设计的跨越后，再由课程文本到课程实践的第二次跨越的连贯构成。从制定目标的此岸达到实现目标的彼岸，其中间的过程即是课程的实施。文本、教师、学习者是平等的，三者的互动共同生成课程，在课程的实施中，文本不是权威，它的意义被质疑、被探究、被阐发、被创新；教师也不是权威，而是指导者、协调者、参与者和帮助者；学习者的智慧被点燃，而助燃剂则是他们自己生活中的经验。当代课程的实施，已把传统的课程观“什么知识最有价值”转换成新的课程观“谁的知识最有价值”；把传统的教学观“我教最有价值的知识”转变成新的教学观“我学到了最有价值的知识”。

六、测评能力

有专家主张成人教育课程学习结果的测评应弹性化柔性化，社区教育课程也应赞成这个意见。因此，也应能适当地拟定并执行课程学习结果的衡量标准和测评办法，据以了解学习者实际学习成果与预期结果之间的差异，并以此作为评估课程及其实施成效的依据之一，也为社区教育课程实行“学分制”作好必要的准备。

第三部分　社区教育课程开发流程

一、确定开发课程

根据社区教育目标，社区学校通过联系社区党政部门、群众团体、辖区单位、团队、村居委、楼（片）组长等征询课程开发意见和意向；通过多种渠道，深入实地（如居民家庭、流动人员驻地、人才市场等），了解具体学习需求和参与意向；在评估了某项课程开发的必要性和可行性——即某项课程有了一定数量的潜在学习参与对象或特定学习参与对象后，此项课程便可确定开发。其他开发课程的确定以此类推。

二、组织课程开发

由街镇有关部门牵头，社区学校实施，组织社区教育课程开发组。确定课程开发负责人，统筹社区学校课程开发、课程设置和课程计划等事宜；确定本课程大纲编制人员；确定本课程教材编制人员；确定本课程多媒体课件制作人员。开发组成员分头完成各自所承担的任务，形成课程开发的联动机制。

三、制定课程目标

课程目标是教育目的具体化。它既体现教育目的，又统领课程方向和过程。课程目标的制定，应综合课程论领域三种主要课程目标取向：

（一）以泰勒为代表的行为目标，也称目标模式，即预先明确规定所要达到的学习结果——知识目标和能力目标，教学过程是学习者接受通过教师所讲授的现成知识，获得学习经验。

（二）以英国学者斯滕豪斯（L.Stenhouse）为代表的展开性目的，亦称过程模式，即不以事先确定好的目标系统作为课程的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程，使之与教育目的保持一致。把目的转化为课程实践的其他某些教学策略，把探究式讨论而不是传递作为教学活动的核心，激发学习者判断——即表达自己的见解——使他们对知识与问题的理解力得到发展。教育是一个演进的过程，它是渐进生长的，其真正价值在于使学习者通过思考已有的各种知识，发展判断力、理解力和理性能力，获得最大限度的学习和发展。

（三）以美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）为代表的表现性目标，即学习者在参与某种活动后所得到的结果。它关注的是学习者在活动中所表现出来的某种创新性的反应形式，重视学习者不同的情感体验、价值发现，而不是事先规定的结果。所以，表现性目标只是提供学习者活动的领域，使他们有机会去探索自己特别感兴趣的课题，至于结果则是开放的。例如，表现性目标的典型表述是：“通过阅读……，讨论感悟最深刻的几个观点或几个情景或……”；“通过参观……，讨论在哪里看到的最有意义的几件事情”等。

三种课程目标取向各有所侧重。社区教育课程目标的制定，应从“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观念”三个维度确定课程的目标。

四、进行课程设计

课程设计即是课程内容以及教与学内容、教与学进程、教与学方式方法、教与学资料等课程要素的规划或措置，以达到预先所制定的知识目标和能力目标，或体现过程中运用教学策略所渐进展开的教育目的，或获得参与教学活动后所表现出的情感升华和价值发现。

课程的演进表明，不断出现的各种不同的课程观之间通过既互相碰撞又互相包容显示各自存在的合理性，从传统的原理到当代的理念在课程理论中均占有各自的一席之地，也都在课程实践中上演着各自大有用武之地的功力。课程的演进还表明，在上述过程中，课程的要素及其相互关系也发生嬗变和转化，例如：教与学、课程的教程化与课程的学程化、课程内容与课程形态等，但也表现出一定的趋向和取向。无怪乎课程被当代课程专家定义为“有关的一系列决策”。毫无疑义，课程设计也将是一系列选择和决策的过程。

我们对课程设计的建议是：

（一）以学习者为主体、以学习者为中心和以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来设计并实施课程。

（二）以课程内容为重点来设计课程。在某种角度上，课程设计也就是课程内容的选择和设定。

1.课程内容即教材。传统上历来把知识进而把教材作为课程内容，从而使教学工作有据可依。“教”的课程设计，主要是知识点、知识重点和难点的排列；知识呈现的形式和方式方法；知识讲授的先后顺序。在技术时代，知识呈现的手段愈加先进多样，于是我们常常见到课程实施中多媒体课件的使用，看的人习以为常，用的人乐此不疲。但问题在于知识的课程还只是封闭的、先验的、静态的，课程是外在于学习者的，而且是凌驾于学习者之上的。于是我们转向——

2.课程内容即学习经验。泰勒在课程原理中使用“学习经验”这个术语，是为了区别那些把课程内容等同于教材或学习活动的观点。在他看来，学习经验是指“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。⁽¹²⁾学习是通过学习者的主动行为而发生的，“教育的关键手段是其提供的经验，而不是展现在学习者面前的东西”。⁽¹³⁾“教师可以通过营造环境、构建情境来提供教育经验，以激发所期望的那种反应。”⁽¹⁴⁾因此，课程设计即是学习经验或教育经验的设计，“我们能想到和制定出的经验是不计其数的”，应以学习者的兴趣、需要、能力、经历为中介，在学习者与学习情境的互动所形成的学习经验中，架构学习者通向知识的桥梁，有意识让学习者在情境或实践中感知、感悟和体验，进而上升至能力与智慧。课程内容即学习经验也有一定的局限性，于是我们进一步转向——

3.课程内容即学习活动。活动的划分有內隐的，如回忆、推理等；有外显的，如实验、制作等；有个人的，如阅读、写作等；有集体的，如讨论、参观等；有社会的，如迎奥运、迎世博等。课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。以活动为取向的课程，把重点放在学习者做些什么上，强调课程与社会生活的联系，注重学习者的主动性，突出课程的综合性和整体性，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。活动的内容和形式多种多样，教学设计或实施一般也将其作为教学过程或教学方法之一。

三种课程内容取向，都有其合理的因素，把它们相互对立起来的观点和做法是不足取的。三者的有机统一，是在课程设计和实施中精心选择，灵活运用，以取得实现课程目标的最佳效果。

（三）课程设计与教学设计既有区别又有联系。在课程领域，存在课程论与教学论的区分与否的争论，主张区分的结果是：课程设计即编制课程计划、课程大纲和教材；教学设计即编写教学计划、教学大纲和教案。前者由课程编制者完成，而后者则由施教者在前者的基础上完成；教学计划、教学大纲和教案分别依据课程计划、课程大纲和教材转化而来。但这是学校课程开发的操作程序，社区教育课程开发不必区分课程设计和教学设计，合二为一的综合结果是进行课程编制即可。当然，施教者若能依据所编制的文本再编写教案或编制课件则更佳。

五、开展课程实施

课程实施是把所编制的文本付诸实践的过程，是客观上达到预期的课程目标的基本途径。防止和克服课程编制与课程实施二者之间互相脱节（或把所编文本束之高阁，或把所编文本僵化教条化），需要总结课程实施的基本取向。

“忠实取向”（忠实地执行课程计划的过程）、“相互适应取向”（课程计划与课程实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程）与“课程创生取向”（在具体教育情境中教师与学习者共同创造新的教育经验的过程，既有课程计划只是供这个经验创造过程所选择的工具而已），是在课程编制与课程实施关系上，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特（J.Snyder，F.Bolin＆K.Zumwalt）所归纳的课程实施的三种基本取向。⁽¹⁵⁾

三种课程实施取向各有存在的价值。课程是教师的创新。社区教育课程分类繁多，因而在实施时，不同类型的课程会有不同的实施要求和实施方法。教学是课程实施的重要环节，体验性、探究性和实践性教学是实施社区教育课程的主要方法。施教者将课程单元或模块内容加以细化，依据所编制的文本编写教案，并以自己丰富的教学经验为底气，与学习者共同创造新的教育经验，则将提升课程实践的新境界。

六、延续课程评价

课程评价作为课程开发过程中的反馈调节系统，是以促进学习者发展为最终目的的活动，贯穿于课程开发的全过程，重点则是课程目标、课程设计和课程实施，也可就某一结果进行专项评价，如教材、课程实施等。在课程评价上，存在以“硬”评价为标志的客观主义评价方法和以“软”评价为标志的主观主义评价方法的分野，也存在定量评价与定性评价的争论，社区教育课程评价主张主要采用主观主义评价法和定性评价法。

就课程实施的评价而言，评价的目的在于获取社区教育课程实施后的反馈信息，以改善课程的效能。一可使学习者较好了解自己的学习情况，帮助他们取得更佳的学习效果，此类评价可以主要由教师来评，兼以学生自评；二可使课程编制者和施教者更好地改善、调整社区教育课程，提高课程的质量和水平，获得居民对课程更高的社会满意度，此类评价可以由社区学院组织有关方面和学习者进行。

第四部分　社区教育课程大纲编制

社区教育课程大纲编制原则

课程大纲是针对一门课程所编制的指导性文件，它以纲要的形式规定课程性质和对象、课程目标、课程学习内容和要求、课程组织方式和教学及活动方式建议、学习指导建议、学习效果测评及反馈、学习资料推荐以及教学进度建议等。课程大纲是社区教育课程设置、课程实施、课程效果测评和教材选编的主要依据。课程大纲在社区教育课程建设中居于核心地位。课程大纲的编写是社区教育课程建设的基础性工作。编制（单门）课程大纲应遵循以下原则：

一、科学性与思想性的统一

求实、严谨、规范是编制课程大纲科学性的基本要求。求实的要求：适当了解并把握社区成员的一般心理特点和学习心理特点，适当了解并把握从课程→社区教育课程→所编制课程的普遍性和特殊性。严谨的要求：精心选择并组织课程每一单元的学习内容或学习主题，精心选择并策划课程每一单元的展开方式和方法，统筹与平衡每一课程要素及其相互关系，统筹与平衡每一课程步骤、环节和过程；规范的要求：规范课程大纲内容表述，规范课程大纲编制体例。

课程大纲应坚持正确的方向。教学和教育是统一的，中国有“文以载道”（宋朝周敦颐）的传统，德国的赫尔巴特首次提出了“教育性教学”的概念（1776—1841）。各知识领域都蕴藏着在历史长河中所积淀的相关文化和思想要素，知识点、教育经验和探究性活动也都生发着与现实所关涉的情感意义、思想意义和价值意义。课程不仅是知识传授与能力培养的过程，而且是生活哲理、价值观念与人生智慧的提炼和升华的过程，因此，课程编制既是知识性资源选择的给定，又是教育性资源选择的预留，是科学性与思想性的统一。

二、自主性与指导性的统一

终身教育的社区教育形态和终身学习的主要学习方式，共同具有自主性的特征：街镇社区教育是由社区自主运行的，社区成员的学习方式是由学习者自主选择的。正是这种自主性也使二者建立了互相依存的关系，社区教育为自主学习需求提供教育服务，自主学习为社区教育目标提供实现途径。然而，二者的互相依存转化为相互促进，还需要建立自主性与指导性的良性互动。自主性与指导性的结合，“生成”社区教育课程。

具体而言，自主性课程开发，应服从服务于社区教育目标，依照社区教育课程开发原则和大纲编制原则及细则，增加参与交流和培训的机会，在课程理论和课程实践的结合中提高课程编制能力和开发能力，打造有吸引力、有特色的社区教育精品课程。

另一方面，学习者的学习需求和兴趣对参与课程学习起着支配作用，在课程学习中，学习者已有的经验和认知结构也起着同样的作用，知识只能是“学”会的，而不是“教”会的，只有那些真正为学习者体验、理解和接受的东西，才称得上是学习，能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。自主性学习把学习者作为课程主体，在强调自主参与学习并在学习中自主发挥能动作用的同时，它也并不忽视教师的指导作用。学习者所接触的知识内容杂乱无章，不经组织编排他们常常难以理解，教师作为课程的另一主体，其指导作用在于把学习需求转化成课程目标，再进一步把这些目标转化为学习活动，构建适合于学习者能力与兴趣的各种情境，组织导向课程目标的各种探究性活动，为学习者提供有意义的经验。

三、生活性与社区性的统一

生活性是社区教育的一大特色，与陶行知先生的“生活教育”一脉相承。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。知识来源于生活，同时又能改善生活。提高社区居民的生活质量，是社区教育的目的之一。就课程而言，生活之于课程，犹如汤之于盐。盐需融入汤中，才能被充分吸收，课程需融入生活之中，才能具有生命力。回归生活，体现生活性是社区教育课程的题中应有之义。走出象牙之塔而与生活实践相结合的课程学习内容，既易于学习者体会知识源于生活又用于生活的特点，又易于学习者对其产生兴趣并加深理解。充分利用生活中的片断和学习者感兴趣的生活实例及素材，既易于学习者产生亲切感和熟悉感而走近知识，又易于吸引学习者参与讨论、交流和互动而产生智慧的火花。再者，让生活中的问题走进课程，既易于引导学习者从实际生活中发现问题、提出问题、探究问题而学到知识，又易于引导学习者运用知识而提高认识问题和解决问题的实际能力。了解生活，了解学习者的生活，了解生活发展的趋势和生活对人的要求，是编制真正受到学习者喜欢的社区教育课程的钥匙。

社区性是社区教育的又一大特色，社区教育目标之一，即是为社区建设和发展提供教育支持和服务。单项课程编制如何体现社区性？应视该课程与社区建设和发展相联系的紧密度而定。社区与生活二者之间存在部分重叠，形成社区生活。课程中的社区性，也应体现社区生活的特点。与课程学习内容和展开方式有联系的，如学习者喜闻乐见的社区活动形式、表现区域风土人情的典故与佳话、反映社情民意的社区生活和社区问题的实例，等等，均可作为课程编制与实施的要素或素材。

四、实践性与应用性的统一

本市社区教育课程设置的现状表明⁽¹⁶⁾，实践活动是在课程中大量采用的课程展开方式，数量不少的短期性、零散性课程本身就是实践活动课程。这是因为，以社会和学习者为中心的社区教育课程同时也是实践性较强的课程，其核心是适应社区及居民的实际而具体的特定需要。因此，社区教育课程是实践性课程。

实践性课程通过注重多样化的实践性学习方式，如讨论、探究、访问、考察、操作、服务、社区实践和技术实践等，强调学习者对实际活动过程的亲历和体验，为学习者获得相关的实践知识和技术而创设一种情境性的互动环境，是一种知识与实践相结合的课程。实践性课程的独特性就在于以亲身体验的、集体合作的学习作为基本方式，强调教师、学习者和教育教学情境之间的互动，注重在相关实践的一系列活动中发现、认识和解决问题，在体验和感受具体情境的基础上有所知、有所悟、有所得，着眼于综合能力的培养，体现课程的根本价值。所以实践性课程的设计是以学习者的生活经验以及生活中所感受到的问题与需要为中心的，其实施也是建立在学习者的活动经验和活动过程基础之上的。

实践性课程表明，教育的目的和学习的目的是可以统一的。社区教育学习者的逻辑是注重所学知识的实用性而不是学术性，注重所学知识的应用性而不是理论的深奥性，注重实际能力而不是纸上谈兵；社区教育课程的逻辑是：做中学、学中做，学后用、用后学。二者的统一即是社区教育实践性课程。

社区教育大纲编制细则

一、课程名称

（一）重要性

课程名称是该课程学习内容的概括和凝结，反映课程学习内容及其价值取向，是课程的第一表征。

（二）基本要求

1.科学：定位准确，名称规范。

2.准确：反映课程主要学习内容。

3.贴切：反映课程的主要特征或主要功能或主要用途。

4.生动：喜闻乐见，有吸引力。

（三）注意事项

1.不要简单地把一些科普读物的书名、刊物名直接作为课程名称。

2.不要简单地照搬高校专业课程名称，要做些非专业化、非宽泛化调整，符合社区教育特点，便于社区居民接受。

3.不要以说明书或答读者问的形式作课程名称。但如果作为讲座主题或举行一场咨询会则可用。

4.不要用疑问句作课程名称。

5.对有等级技能要求的课程，名称需要有等级区分，注明“入门”、“初级”、“中级”、“高级”等反映不同程度的名称。一来表明等级层次的级别，二来可供学习者选择。

6.有些课程名称要斟酌得精炼些。如“跟我学跳舞”等，作为课程名称，还要注意科学概括。

二、课程性质、课程对象与课程目标

这三大要素，在课程大纲中起着定位课程属性、确定学习对象及设定课程目标的作用。对后面课程内容的安排及课程标准的设定起着导向性、规定性和目标性作用。应从以下几方面来体现：

（一）课程及背景简介

1.课程意义

对开设此课程的教育价值、社会价值作一概括介绍。教育价值侧重于对人的素养提高，对人的生活质量的提高有哪些作用；社会价值主要是反映该课程的社会作用或影响力。

（注意：不要任意拔高，要恰如其实。）

2.课程特色

可以从课程的名称特色，内容特色、时空特色、教学组织形式特色等加以提炼和概括。

3.课程目的

侧重于此课程为何开设，适合社会的何种教育要求或适应学习者的何种学习需求。

（二）课程性质

实质上是对该课程的类属、地位、作用等予以准确定位。可以从以下几个角度加以确定：

1.本课程是属哪个系列、哪种类型的。（此项必写）

2.本课程内容主要属知识性的、技能性的、还是情趣类的（或操作类或是综合性的）。（此项可选填）

3.本课程有否等级程度区分。（此项可选填）

4.本课程是属于某一系列中的主干课程，还是应对工作或生活所需的一门单项性一次性课程。（此项可选填）

（三）确定本课程的总教学时数

这里的教学时数，界定为在课堂教学形态下的教学实施过程中所占用的时间。我们统称为课时数。它不包括教师的备课时数及学习者的自学时数。根据社区学校教学特点和实际，建议每门课程的最低教学时数不得少于20课时（每课时按45分钟计）。20课时即相当于1个学分，可为今后学习卡制度的实行和学分互认作基础性准备。

（四）课程对象

课程对象是体现课程性质和实现课程目标的核心要素。要以本社区为空间范围及社区居民实际参与学习的现状来确定课程对象。对一般的社区居民不必明确得太具体。对有特别需求的特殊群体，如残障人士、外来务工者、“2030”人员、“4050”人员等，要明确具体对象。有的还要从学习该课程所必备的基础及学习兴趣爱好等方面作出相应界定，这也是保证教学质量的必要前提。

（五）课程目标

这里的课程目标比上述的课程目的更具有操作意义。从词义上讲，“目的”（aims）含有“方向”的意涵（如我国的教育目的，是培养德、智、体全面发展的人），表现总体性的，普遍性的、终极性的大方向。

在总的教育目的的大方向前提下，课程目标（purposes）表现为主观上所想要达到的教学效果的预期值，如掌握哪方面的知识，领会哪些原理，提高哪方面的能力，形成什么素养等等。而“目标”（objectives、goals）又含有“过程”的意涵，表现在施教过程中局部的、具体的、阶段性的、可测评的效果，是客观上所要达到的教学执行或实施的实际结果。

从关系形式上说，是先确定“课程目的”，然后确定“课程目标”，再确定“大纲标准”，到教师的教案上的则是“教学目标”。它是由总体方向到具体要求的设定和实现的一个目标系列和过程。因此，这里的课程目标是我们通过该课程的教学实施所期望达到的文化知识的掌握，生活知识的应用，某些技能的形成与应用，某项能力的发展等目标。对社区教育来说，课程目标还应包括通过课程学习，激发学习兴趣爱好，丰富情感交流，增进人际交往，完善个性的课程拓展性目标。

三、学习内容与基本要求

这一部分是本大纲的主体部分。要依据课程学习内容的逻辑要求和学习者学习过程的身心特点加以合理安排，恰当组合。它不仅是学习内容的排列展现，更要明确提示在教学中重点、难点、关键点是什么。一般来讲，重点是针对学习内容而言的，难点是针对学习者学习困难点而言的，关键点则是内容的重点和学习者的难点的双重结点，往往带有知识和能力发展的突破。学习内容的排列要给予一定的评价标准要求，以表示学习程度和水平。

根据社区教育的特点和教学实践经验，学习内容体例的安排以“单元”程式为宜。单元式排列，体现了社区教育课程以生活为中心，以问题为中心的理念；便于教师根据情况灵活组合；也便于学习者根据需求自主选学。大纲编写者要认真确定好单元主题，既体现课程理念，又利于课程展开。

每一单元的排列中，要反映学习的基本要求：

1.本单元的目标。

2.本单元的内容结构。

3.本单元的重要的知识点或技能要领。

4.应当有不同的学习层次要求，如一般了解、重点领会、反复操练等程度水平的界定。

5.要有能测评学习效果的量化性指标或自测题（附参考答案），便于学习者自我评价学习效果。

6.要建议课时数。（每课时按45分钟计，本单元需多少课时。）

为进一步规范大纲编制的样式，特作具体说明：

1.单元：依学习内容、知识结构划分；或依教学步骤划分。

2.单元目标与要求：此处有三层意思。

（1）其中的“目标”，提指本单元在什么程度上学什么教什么。例如侧重于学的：“了解……”、“认识……”、“理解……”、“掌握……”、“体验”、“表达”、“思考”等；侧重于教的：“讲解……”、“分析……”、“归纳……”、“介绍……”、“演示……”等。

（2）其中的“要求”，是指对本单元教学重点、难点的处理。例如侧重于教的：“重点讲解……”、“重点分析……”、“着重介绍……”等；侧重于学的：“加深体验……”、“着重思考……”、“重点掌握……”、“理顺……关系”等。

（3）其中的“目标”与“要求”，又指本单元教学的期望值或教学效果。例如：“引导学习者……”、“学习者能够……”、“提高……”、“学会运用……”、“学会处理……”、“学会操作……”、“达到……”、“参加……”、“投入……”、“发挥……”等。

3.“·”为知识点或技能要点或单元要点符号。要点以概念或精炼简明的概括性文字列出。单元由若干学习内容或若干课时组合而成，列出多少要点以适中为宜。

四、教学方法和教学组织形式

教学组织是指运用切实有效的教学方法、教学策略、教学载体，以学习者为主体，采用启发式、互动式、情景式、个案式、辅导式及其他创新的教学方式组织教学。对一些动手能力要求高的课程，多采用直观、模仿、重复、演示、模拟、现场指导等方式。教学组织要体现社区教育特点，充分关注各类各群体教学对象的学习特点和规律。教学无定法，贵在得法，贵在创新。

为便于操作，具体说明如下，供参考用。

教学组织分课前教学组织、课中教学组织、课后教学组织三个阶段；又分对教的教学组织、对学的教学组织两种组织形式。分列如下：

（一）课前教学组织

1.对学的教学组织，例如：组织学习者预习一些内容、或收集一些资料等。

2.对教的教学组织，例如：了解学习者有关学习情况、精选教学材料等。

（二）课中教学组织

1.对学的教学组织，例如：（选择采用）组织学习者进行讨论、交流、参观、动手完成某项学习任务等，超长课时的课程安排一些内容自学等教学方法组织教学。

2.对教的教学组织，例如：（选择采用）互动、启发、案例、直观、示范、模拟、演示、讲座、讲授、现场指导等教学方法组织教学。

（三）课后教学组织

1.对学的教学组织，例如：组织学习者思考某个问题，或复习所学知识，或练习所学技能等，最后单元教学结束后学习者还应总结学习成果或完成某项所学的任务。

2.对教的教学组织，例如：布置适量作业或了解学习者有关所学情况等，最后单元教学结束后还应检查学习者所学的情况或总结教学成果。

建议：教学组织不宜面面俱到也不宜以每课时为单位一一列出，教学组织的形式、方法、策略、载体等在教学中交互或重复运用，应以单元（若干课时）为单位，围绕单元要点择要对教学组织进行设计，以教学组织能达到更佳教学效果为好。

五、学习指导和建议

本大纲重视教学过程中学习指导和建议的环节。侧重在内容的重点、难点和技能形成的关键点上的指导；侧重在学习方法、学习时间安排、学习进度把握上提出建议；而且强调在应用环节上的现场指导。应当给学习者以更多的空间，使其能发挥更大的自主能动性参与到学习中来。有的课程还应提出学习者必须具备的学习基础的建议，以保证学有成效。

六、学习效果的测评

社区教育的课程理念，强调学以致用，按需施教，学用结合。学习的参与率、知晓率、满意度最根本的是看学习有无成效。学习效果测评的方式多种多样，应依据课程性质、课程目标及学习的具体情况，适当选择。

七、学习资源

为使学习者在学习过程中开阔视野，综合比较，全方位提供与本课程相关的学习资源，是社区教育课程自主性学习特性所决定的。因此要围绕主题，尽可能将最新的知识和信息成果提供给学习者。学习资源，既有书籍、刊物等纸质资源，也有音像制品或网络资源，更有互动学习中的信息资源。

关于引用纸质资源、网络资源、多媒体资源的格式，按《〈上海社区教育课程指导性大纲〉编写体例规范》编写。建议：

1.以上三类学习资源，如某类无，则不必列出。

2.以上三类学习资源，每类择要列出三四篇即可。

3.学习资源部分，在课程大纲结尾处列出。

课程大纲排版格式，按《〈上海社区教育课程指导性大纲〉编写体例规范》编写。

第五部分　社区教育课程教材编制

社区教育课程教材编制的指导思想

课程教材编制应本着为学习者着想、为学习者发展着想的宗旨，把握社区教育的性质和目的，在价值多元的现实生活中，坚持社会核心价值和主流价值。以本课程大纲、课程大纲编制原则和教材编制指导思想及编制原则为依据，准确体现本课程学习内容、用途和意义。

教材学习内容的精选应来自与本课程有关的各类可靠的信息资源，符合学习者的接受程度；其编排组织和顺序也应体现知识的内在逻辑和结构，符合学习者的认知特点；其体例安排以相对集中的主题划分单元或章节，符合学习者的阅读习惯。

在本课程大纲和学习者原有基础上，课程教材学习内容应适当拓展相关知识面和相关技能，多多着墨于与能力培养有关的知识传授，多多着墨于重点、难点和热点的诠释，不追求知识的堆积罗列而注重分析归纳——理顺思路和加深理解，不追求学习者知识储存数量的增加而注重学习者运用知识能力质量的提高。通过教材阅读，加强自主学习。

增加课程教材的趣味性与可读性，一可以降低课程学习的难度，二可以激发课程学习的兴趣。趣味性与可读性是由教材学习内容内在生发出来的，通过教材编制者想象力的挖掘，运用多种形式生动形象地展示所学内容，既有利于学习者产生联想和活跃思维，又有利于启发学习者加深印象和理解，也有利于增加本课程与教材的吸引力。

课程教材要有时代气息，也就是说不仅教材理念要新，内容要新，设计要新，还要体现技术时代课程教材编制的新特点，教材的编制既要充分利用现有的相关多媒体资源，又要方便有关人员为本课程量身定做新的多媒体课件。

社区教育课程教材编制的操作流程

根据社区教育课程开发的实际和具体实践，可以把教材编制的过程分为启动、设计、编写、评价、修订五个阶段。

启动阶段：启动阶段是教材编制过程的始端和教材设计的准备，主要是对整个教材编制过程进行规划，确定编制哪一门（或几门）课程的教材，确定编制人员，确定本教材的指导思想和编写原则。开展准备性、背景性的调查研究，如对社区及其居民的教育与学习需求的调查研究、对我国（包括港台澳）及国外相关教材及其编制经验的研究等。

设计阶段：设计阶段对如何编写新教材、编写什么样的新教材进行设计并提出较为明确的设想。具体包括：确定本教材编写的原则、指导思想及其所要达到的目标，确定选择哪些教材内容，确定教材中的各部分具体学习内容采用怎样的编写方法或各个具体学习活动如何设计，以及设想编写体例、版式设计、图文配合等方面的技术性问题。

编写阶段：在教材设计阶段，教材编写的原则、思路等方面的问题已基本确定，但对于其中的许多具体问题往往无法明确规定。因此，在开始编写教材时，应根据所确定的编写设想先编写样章，再通过对样章的评价，对编写样章中出现的种种具体问题进行研讨，形成对教材编写更为明确的规定。然后，教材编写者（们）着手完成编写任务，最后编辑印装成册。

评价阶段：评价阶段是相对于教材设计阶段和编写阶段而言，评价应贯穿于教材编制的全过程。在教材的编写阶段，教材编写样章已经形成并广泛听取各方意见，因而所进行的评价较之于教材设计阶段的评价更具客观性和权威性。

修订阶段：教材的修订是一个反复的长期过程。但通过编写阶段的评价而进入的修订阶段，进一步完善了教材的编制，教材在合理性、可行性方面都基本达到了令人满意的水平。这时，教材编制者就可将所编制教材报送社区学院备案。

社区教育课程教材编制的体例规范

一、课程概述

（一）课程意义：为何开设此门课程。

（二）课程目标：从知识领会、技能掌握、实际应用等方面表述。

（三）课程特色：简介此门课程的某一（几）个突出特点。

二、正文编排

课程教材按主题可划分成单元或章节。

先以单元正文编排为例：

（一）引言

引言的功能，一是通过趣味性引入，引起学习者兴趣；二是承前启后，提示本单元基本内容，体现单元与单元之间的逻辑关系。引言文字精炼，生动活泼，具有启发性。各单元引言按序连排，能清晰地反映出全书的逻辑结构。

（二）正文

依据具体教育目标及本课程大纲要求，精心安排相关学习、参与、活动、体验、内化及实践应用的综合内容。知识性内容演绎宜配以有趣的可辨析的事例入手，为学习者模拟真实的情景，引导学习者体验、思考、分析、讨论……技能性内容展示宜配以图示的直观方式表达，引导学习者操作、模仿、体验、揣摩……单元后设计思考与练习（自测题），便于学习者领会知识要点和技能要领。

再以章节正文编排为例：

（一）引言

每章设计学习目标、学习重点、学习建议。

（二）正文

在文字表述中，相关知识的陈述由总到分，由纲到目，由浅入深，条理清楚。此外，为帮助学习者理解，宜配有解释、指导、启发、补充等这类说明性文字，章后设计思考与练习（自测题）或案例介绍和提示。

正文编排文字表达使用两种字体：

1.宋体，用于表述和分析基本事实、一般概念、观点和结论。

2.楷体，用于表示辅助教学活动所提供资源，如介绍有关事例和资料等。

三、辅助小栏目

借鉴以往教学经验和教学机智并根据本课程所学内容的实际，帮助学习者扩展、深化、迁移、领会所学知识和技能，在正文相应位置辅设小栏目，颇有必要。辅设小栏目名目形式多样，可按需要恰当选择，如相关链接、资料卡：小故事、小贴士、名言警句、人物简介、典型案例，等等。

四、插图

运用插图意在增加教材的可视性、直观性，做到图文并茂。插图应紧扣教材内容，图意明确，构思力求新颖，画面美观，能够形象地反映课文内容。插图的具体安排视学习需要而定。

主要参考文献

[1][美]R·W·泰勒著：《课程与教学的基本原理》，罗康、张阅译，中国轻工业出版社2008年版。

[2][美]大卫·G·阿姆斯特朗著：《当代课程论》，陈晓端主译，中国轻工业出版社2007年版。

[3][美]J·威尔斯、J·邦迪合著：《课程开发：实践指南（第六版）》，徐学福等译，中国轻工业出版社2007年版。

[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版（2008年重印）。

[5]叶忠海著：《21世纪中国社区教育发展研究》，中国海洋大学出版社2006年版。

[6]黄健著：《成人教育课程开发的理论与技术》，上海教育出版社2002年版。

[7]徐国庆著：《职业教育课程论》，华东师范大学出版社2008年版。

[8][美]约翰·D·麦克尼尔著：《课程：教师的创新（第三版）》，徐斌艳等译，教育科学出版社2008年版。

[9]小威廉姆·E·多尔著：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年版。

[10]张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2002年版。

【注释】

(1)本课题为上海市学习型社会建设服务指导中心立项课题。课题申请人：李惟民。课题组成员：王林兴、李惟民、周嘉方、姚天德、蔡瑾，全稿执笔：李惟民。

(2)转引自上海社区教育课程指导性大纲编写研讨会书面材料。

(3)　转引自上海社区教育课程指导性大纲编写研讨会书面材料。

(4)转引自上海社区教育课程指导性大纲编写研讨会书面材料。

(5)转引自大卫·G·阿姆斯特朗著，陈晓端主译《当代课程论》，中国轻工业出版社2007年版，第4页。

(6)转引自黄健著《成人教育课程开发的理论与技术》，上海教育出版社2002年版，第22页。

(7)转引自石伟平、徐国庆著《职业教育课程开发技术》，上海教育出版社2006年版，第5页。

(8)转引自王林兴主编《浦东新区社区教育大纲》，上海高教电子音像出版社2007年版，第207—208页。

(9)转引自上海社区教育课程指导性大纲编写研讨会书面材料。

(10)转引自R·W·泰勒著，罗康、张阅译《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第111—112页。

(11)转引自大卫·G·阿姆斯特朗著，陈晓端主译《当代课程论》，中国轻工业出版社2007年版，第4页。

(12)转引自R·W·泰勒著，罗康、张阅译《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第55—56页。

(13)转引自R·W·泰勒著，罗康、张阅译《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第55—56页。

(14)　转引自R·W·泰勒著，罗康、张阅译《课程与教学的基本原理》，中国轻工业出版社2008年版，第55—56页。

(15)转引自张华著《课程与教学论》，上海教育出版社2002年版，第336页。

(16)转引自上海市推进学习型社会建设指导委员会办公室、上海市学习型社会建设服务指导中心《上海社区居民学习需求与社区教育办学现状调研报告》，上海高教电子音像出版社2007年版，第26—31页。