普通高中创造教育课程的开发与实践研究

吉林省实验中学

一、问题的提出

（一）研究背景

1．创造教育是时代和民族进步的要求

知识经济时代是一个高竞争、高变化、高创新的时代，它是一种以知识与智力为主的经济，是以知识决策为导向的经济，是以追求占有更多科技和高科技人才的经济。2013年世界第13个世界知识产权日的主题是“创造力：下一代”，知识经济时代，“创造力”成为各国的核心竞争力，创造教育则成为各国教育的最高品质。

2．创造力的形成是学生个体成长的需求

从个体成长的角度看，创造力列人类最高层次的需求——自我实现的需求之中，也就是说作为个体的人都拥有对创造力的需求，所以创造教育尊重了受教育者的发展需求。

3．新课程改革使创造教育校本课程的开发有其可能性

2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这一政策的出台确立了学校在课程管理中的主体地位，使校本课程的自主开发和选择有了广阔的空间。

4．新课程实施的困难增强了创造教育课程开发的必要性

新课程改革的重要目标之一就是要改变教学方式。即“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作能力。”但由于受传统教学方式的惯性影响和应试的巨大压力，在现实中，教与学的方式改变更多的存在于理念层面，很难找到土壤和操作性强的切入口。学生的主动性和主体性整体来说还是受到压抑的，创造精神和实践能量就无从谈起。因此，创造教育校本课程则是我校努力引导教师、学生改变学习方式，发挥学生主体意识的一个切入口和载体。

5．教育学和心理学的研究为课程实施提供了理论基础

关于创造教育在很多教育学或心理学及哲学的经典理论中都能从不同角度找到相应的依据，如苏格拉底、卢梭、杜威经验主义课程理念、布鲁纳的认知结构学习理论、皮亚杰的建构主义理论、马斯洛强调“自我实现”“发展潜能”的层次需要理论，都可从某个角度为创造教育的理论提供理论支持。尤其是马克思主义关于人的全面发展学说的表述，马克思主义关于人的全面发展学说包含着两个不可分割的内容：一是社会应向人提出全面教育；二是要给每个人发展个性的权利，这是人类迈进解放自己航道的标志。因此，注重个性、发展个性是开发人的创造力、落实全面发展的重要前提。

在方法实践层面，美国在20世纪40年代前后创造教育兴起，是以奥斯本的一系列著作为标志的，如《思考的方法》（1941年）《所谓创造能力》（1948年）《实用的想象》（1953年）等，这些著述所提供的方法技巧，传播到学校、社会团体和企事业单位，在美国形成了一个开发创造力的热潮。战后苏联发明家Altshuller提出了TRIZ，即“发明问题解决理论”，（TRIZ，是俄文首字母对应转换为拉丁字母的缩写，中文音译为：萃智）亦被西北欧、美国、日本等国家和地区广泛引入，掀起了发明创造理论的探究热潮，这些实践探索也为本课题开展提供了借鉴。

另外介绍本课题主要的两个理论依据：

其一，奥斯本、帕内斯创造性解题训练模式

根据奥斯本的创造过程理论，美国创造学家帕内斯制定了创造性解题模式（CPS），CPS的5个阶段首先都要进行发散思维，随后进行收敛思维。该模式的五个阶段是：事实发现、问题发现、设想发现、解法发现和接受发现，其中设想发现是关键。该模式可操作性强，便于开展训练，尤其在学科渗透创造教育方面可发挥重要作用。

其二，托兰斯创造思维测验理论

美国心理学家托兰斯对创造性思维的可发展性和可测量性作了深入的研究，提出了一整套创造性思维测验理论。他认为创造性思维主要可从思维的流畅性、变通性、独特性和精细性等方面进行测量，并论证了创造性思维测量的科学性和可行性，为后人实施创造教育提供了借鉴。

6．吉林省实验中学的优质资源和优良教育传统为创造教育的开展搭建了平台

在教育改革的年代，吉林省实验中学积极寻求一种适合时代的课程类型作为教育理念和教育品质的升级的台阶。

（二）拟解决的问题

1．本课题力图通过行动研究使“创造教育”由一种教学方式、教学理念向一种课程类型转化，使其成为一种可操作性强、可评估测量的课程体系。

2．如何把散乱无序的“科技创新竞赛辅导课”，结合学校特点和资源优势开发成一门系统的、有规范的校本课程；

3．如何在操作中由面对特长生的“窄化”意义创造课程，向面向全体学生的普遍意义的创造课程转变。

4．如何把创造教育课程和基础课程相结合，实现在基础课程中培养创新意识和思维方式，在创造教育课程里进一步专业化发展；同样使创造教育课程的资源、教学方式在基础课程中得到广泛使用，进而深化课堂教学改革，实现全体教师教育理念和教学方式的改变。

（三）研究意义

1．创造教育课程化，以制度创新有力推进教与学的方式转变。首先，创造教育课程就是以“创造教育”为主要教与学的活动的课程类型，使“创造教育”这种被普遍认同的教育方式和教育理念能够在更广的范围内具体实践，成为一种可操作性强、可评估测量的课程体系。其次，创造教育课程是建立在基础课程、综合实践活动课程基础之上的一门课程，形成层层递进的课程内容体系，即在基础课程中奠定基础、点燃火花，在综合实践课程中的研究性学习中培育兴趣、积累方法，进而使学生在创新教育课程中实现科技素养的升华和创造素质的提升。所以在创造教育课程实施中，对国家课程、地方课程有效补充。

2．创造教育校本化，以前沿的课程类型实现课程结构的优化。“创造教育课程”的开发和实施属于校本课程的范畴，我校结合自己的优势资源（教师团队、资金和现代化教育设备、多年经验的积淀等）和办学特色，自主开发，使创造教育实现“校本化”，为校本课程开发增添了一种前沿性极强、育人价值全面的课程类型，使课程体系结构实现优化组合，且有极广的推广价值。

3．在实践过程中实现了主体、范围的理性拓展。

第一，由狭隘的、针对性极强的科技创新教育拓展为一种体系性的校本课程——创造教育课程。

第二，由面向少数有特长、有兴趣的学生，以培养科技创新拔尖人才为目的的教育活动，拓展为面向全体学生，以培养学生创新精神和实践能力为主要目的的教育活动。

4．实现了创造教育课程与综合实践活动课程、基础课程立体递进和互动。立体式的课程体系关注了基础课程和综合实践活动课程的创造思维训练和创造教育方式的应用。同时又兼顾了选择性，即伴随着基础的训练和意义的建构，一些有突出表现和需求的学生可以继续选修创造教育课程。而与此过程相反，在创造教育课程中施行的学习方法和教学方式同样可以反哺到基础课程领域。

二、解决问题的过程与方法

（一）我校创造教育课程的发展阶段

本课题的研究与实践共分为三个阶段：科技小发明小制作阶段（研究的前期基础）、创造教育课程化阶段、创造教育整体实施阶段。

第一阶段始于20世纪80年代初，这是本课题研究的前期基础。学校成立科技发明兴趣小组，每学期组织一次科普活动周，培养了一批小发明家、航模爱好者，当时的穆克明同学制作的程控电话、报警鱼竿等获国家的一等奖；20世纪90年代，学校开设了电工、钳工、花卉、手工、缝纫、电脑等劳动技术课，科技创新教育开始走进课堂。

第二阶段自2003年开始，学校以“课题研究”的方式对创造教育进行理论研究、实践研究：第一，就创造教育开展的必要性、可能性以及理论基础进行研究和论证；第二，就课程的目标体系、内容体系、评估体系进行研究；第三，就创造教育的实施策略和方法、课程开发和实践流程进行研究；第四，就创造教育课程与基础课程、综合实践活动课程的整合互动进行研究。

第三阶段自2006年开始，学校在研究的基础上进行实践检验，学校组织多名专业教师成立科技创新教研组，设置了广泛意义上的一个科技创新实验班，成立由校长挂帅的创新教育课题领导小组，负责制定创造的课题研究网络，创造教育开始在实践中走上正轨，并不断规范化和科学化，实现向课程化、校本化提升；时至今日，我校创造课程教育已经进入整体实施阶段，形成了以基础课程推动创造教育课程，以创造教育课程提升基础课程的有效性，实现学校整体办学理念和品质的升级。在课程实施过程中涌现出一大批的前沿课题项目，一大批学生在国际、国家、省级、市级的科技比赛中获得令人瞩目的成绩。

（二）问题的解决过程与方法

1．课程开发

第一步，基础准备：组织科技教师团队，抽调有科技竞赛辅导经验和经过相关专业学习的数学、物理、化学、生物、计算机等学科教师，组成课程开发团队；整理学校多年以来科技竞赛辅导课、第二课堂等活动积累的资源及网络资源、相关图书资源，形成基础资源库。

第二步，实践开发：科技教师和对科技创新有特长或兴趣的学生组成课程开发团队，通过课程动员、项目解读等活动，激发学生兴趣，并按着科学规范的开发流程进行课程开发，学生和教师就感兴趣、有价值的探究领域进行深入研究。

第三步，整理提升：在实践操作的过程中进行理论研究、经验汇总，形成系统的课程开发流程，并在经验积累的基础上形成课程目标体系、内容体系、课程管理与评估体系等。

2．课程拓展

教师经验共享：创造教育教师来自基础课程学科教师，他们通过学校组织的校本教研活动、集体备课活动、公开课和示范课等活动把创造教育经验与全校教师实现共享。

学生体验的分享：选修创造课的学生通过学习心得、方法交流，和学校激励教育表彰结合，带动全体学生转变学习方式。

在师生经验和体验传递的基础上，各教研组以改变教学方式为主题设计学科教研课题，进行可操作性的探究，并形成经验论文。

在这一基础上，形成基础课程——综合实践活动课程——创造教育课程的立体互动和层层反哺。

三、成果主要内容

1．综合的课程目标体系

包括理论研究目标、教师专业发展目标、学生培养目标和学校发展规划目标等几个部分。

理论研究目标：探索中学开展创造教育的实践模式；进一步完善校本教材。

师资培养目标：促进实现教师专业化发展，形成一支能实施创造教育的师资队伍。同时，以创造教育为平台，带动全校教师教育理念的更新，教学方式的转变，推动教师专业化成长。

学生培养目标：面向全体同学，培养有创新精神和实践能力的人，促进学生全面发展，学会学习、学会合作、学会做人；培养集创造性人格、创造性思维、创造技法于一身的创造型人才。同时针对有创造特长和潜能的学生，则通过课程进一步激发兴趣、发掘潜能、基本技能，为他们在未来发展成为国家专门性的创新拔尖人才奠定基础。

学校发展目标：以制度创新带动教育理念和教学方式的转变，实现由“继承型”“知识型”人才培养向“开拓型”“创造型”人才培养的转变，从而实现学校教育品质的整体升级。

2．科学的课程开发流程

课程预设——教师、家长、学生培训与开发动员——选题与开题——创建创造团队与具体分工——课程实施与评价，其中每个环节都确立相关原则和操作规则；如课程开发强调民主性、课程选题强调针对性和实效性、课程评价强调多元性等原则。

3．交互协同的课程管理体系

以学校领导班子为龙头，以创造教学教师团队为核心，以学生为主体、家长为辅助的课程开发团队，以及科学系统的管理网络。

4．立体递进的课程内容体系

基础课程——综合实践活动课程——创新教育课程层层递进，即在基础课程中奠定基础、点燃火花，在综合实践课程中的研究性学习中构建意义、积累方法，在创新教育课程中实现素质升华和自我价值。（如下图所示）

5．民主多元的发展评价体系

强调评价的主体的多元性，如专家团队的民主评价、学生的自评反思、科技小组间的互评和内部成员的互评、家长的评价等；评价方式强调多样性，如对开题的答辩、结题答辩、参加科技竞赛、科创成果的展示等方式；评价的目的和过程强调发展性，注意评价的目的是为了促发展，所以要注意阶段性评价和终结性评价的结合。

四、效果与反思

（一）效果

本研究成果于2003年开始前期试行，2006年开始扎实推进。业已形成结构合理的教师团队、系统科学的课程体系、运行顺畅的管理机制和丰富多元的科创资源。该成果在2012年荣获吉林省第三届省级基础教育教学成果奖一等奖，学校也先后获得全国科普创新示范学校、宋庆龄科技发明示范基地、全国十佳科技创新学校等多项国家级荣誉称号。

1．拔尖人才培养领域，从2003年至今，学校以各级各类的科技创新比赛为载体，凸显了创造教育课程显著的育人成果。

在拔尖人才培养领域，创造教育课程成果丰硕，科技创新竞赛全国领先，数百名同学在吉林省青少年科技创新大赛、全国青少年科技创新大赛、明天小小科学家奖励活动、国际机器人灭火比赛、英特尔国际科学与工程学大奖赛、国际可持续发展项目奥林匹克竞赛获得奖励。

（1）获得省级以上奖牌280块，获得省级以上奖励项目210项。

（2）辅导学生参加国际比赛及活动14人次，7人获国际证书，获得国际金牌1块，银牌1块，铜牌1块。

（3）辅导学生参加全国比赛及活动110人次，2人获明天小小科学家称号，获全国金牌35块，获得全国银牌31块，获得全国铜牌36块。

（4）辅导学生参加全省比赛及活动188人次。获得省级金牌98块，银牌63块，铜牌27块。

（5）获得保送大学资格46人。

（6）保送出国留学6人，保送清华大学4人，保送北京大学2人，保送中国人民大学6人，保送上海交通大学2人。

（7）保送北京航空航天大学3人，保送中国农业大学1人，保送北京理工大学2人，保送北京师范大学1人。

（8）保送浙江大学2人，保送吉林大学6人，保送上海同济大学2人，保送上海财经大学1人，保送华南理工大学1人，保送中山大学1人。

（9）辅导6篇学生论文在国家一级刊物上发表，获得8项发明专利，20多次在全国、省、市作学术报告。

（10）学校6次获得省科技创新大赛优秀组织单位，3次全国科技创新大赛优秀组织单位，2次在全国“未来杯”创意设计竞赛中获全国“创意杯”。

（11）学校获全国科普创新示范学校，宋庆龄科技发明示范基地等多项国家级荣誉称号。

（12）2007年8月我校李昂同学荣获第四届“中国青少年科技创新奖”。

（13）2007年10月我校获中国科协青少年科技中心人才培养项目（2003—2007）优秀实验学校，我校李金华老师获中国科协青少年科技中心人才培养项目（2003—2007）优秀科学教师。

（14）2007年12月我校李金华老师荣获由中宣部、中央文明办、团中央、教育部、文化部、国家广播电影电视总局、国家新闻出版总署、国家体育总局、全国妇联、中国科协共同授予的第二届中国青少年社会教育“银杏奖”。

（15）2008年5月我校王雨阳同学在第四届“中国中学生正泰品学奖”的评比中获得了全国特等奖第一名。

（16）2008年11月我校赵健魁同学喜获“第五届中国青少年科技创新奖”。

（17）2008年12月我校在第二届“未来杯”全国中学生创意设计竞赛创意组别中以团体总分第一名的成绩捧得全国“创意杯”。

（18）2009年11月我校张榕同学荣获全国“明天小小科学家”称号，吴梓硕同学获全国金牌，两人同时保送到北京大学元培实验班。

2010年11月我校曹玉峰老师荣获全国科技创新“优秀科技教师”。

2010年11月我校徐硕同学荣获全国“明天小小科学家”称号，保送到清华大学。

2011年4月我校徐硕同学荣获“第七届中国青少年科技创新奖”。

2012年3月我校张格格同学荣获第十九届国际机器人灭火比赛金牌。

2012年8月我校曹玉峰老师荣获全国第八届宋庆龄少年儿童发明奖十佳园丁奖。

2012年8月我校荣获“全国青少年科技教育创新十佳校”称号。

2012年1月我校荣获吉林省青少年科技创新省长奖“优秀组织单位”。

2014年3月我校荣获吉林省青少年科技创新省长奖“优秀组织单位”。

2．面向全体学生，在教与学的方式转变上产生了积极的影响。实践过程中，创造教育课程还向基础学科课程延伸，2003年以来，学校接受科普宣传的学生约20000人次，选修创造课程的学生约3000人，开题、立题500多个，撰写小论文近1000篇，学生创新意识得到激发，实践能力不断提高。同时，学校以创造教育成为办学与教学主导思路，凸显了新课程的理念，是深化教育改革的有力举措；以创造教育带动学科教育，把科技创新融进整个教育体系和手段中，融入学科教学中，使教师的专业化水平进一步发展，学校已经形成了人人参与创造教育的浓烈氛围；形成了日臻成熟的创造教育的目标体系、培育体系和实践模式。

3．我校“创造教育课程的开发与实施”研究成果在一些区域和学校进行了拓展实践，如长春市第十中学、十七中学、养正高中等学校，每个学校结合自己的特点，有选择地领取任务，进行实践检验，经过3年左右的检验，在创造教育教师团队的建设上、在课程的开发流程中、在教师与学生的学习方式的转变方面都取得了一定的成效。

（二）反思

1．在创造课程师资队伍建设方面，缺乏规划性。只是从竞赛辅导教师团队中抽调部分有热情和精力的教师，致使在一定时间内，专业队伍稳定性不强，指导的专业化水平不高，在一定程度上影响了创造教育校本课程化的时间。同时教师专业成长途径不够开阔。应该充分利用地缘优势，同吉林大学、东北师范大学、中国科学院长春光学精密机械与物理研究所、应化所等高校、科研单位建立创造教育师资培训项目，形成师资梯队，有利于课程研究与开发。

2．在创造教育课程向基础教育拓展的过程中，形式和路径相对单一，长期以来主要依托创造教育课程教师的公开课、示范课；依托学校科技创兴成果展、科创精英汇报讲座等活动引导全校师生教育教学方式的转变。下一步将依托高考改革，在基础学科课程的评估体系中下足功夫，进一步发挥该课程对整个学校教育教学方式的改革的影响力。

（执笔人：杨晓雷）

课题负责人：杨晓雷

课题组成员：王　昊　张翠敏　张凤龙　高立东

　　　　　　侯　艳　严博韬　王志红　闫相君

　　　　　　左　雅　陈　娟　李　彬