回顾和透视我国课程转型研究近一百年的历史，对课程转型研究的历史阶段划分，有王鉴划分为五个时期[41]，于海波等划分为两个大的阶段[42]等代表性观点。本书为清晰勾勒课程转型研究的脉络，划分为三个阶段进行阐述：
①初始与储备阶段。20世纪20年代是我国课程转型研究的发端。1922年，我国进行了“学校系统改革案”，即壬戌学制改革。这一时期有几本标志性的书籍出版：我国最早的课程论专著是1923年程湘帆出版的《小学课程概论》[43]；王克仁在1928年出版的《课程编制的原则和方法》[44]；熊子容在1934年出版的《课程编制原理》[45]；张师竹在1928年翻译出版美国课程论专家博比特的《课程》[46]。在发端初期，因沿袭美国课程模式进行学制改革，我国学者主要是引进国外的研究成果。此外，由于中国社会发展历程的动荡，课程转型研究处于停顿、徘徊、探索、储备的阶段。
②苏醒与爆发阶段。“文化大革命”结束后，课程转型研究的发展较快，《外国教育动态》（1978）用两期连载苏、美、英等国家关于学制和课程方面的文章；学者辛安亭（1979）发表论文《谈编写教材的原则》[47]。我国课程转型研究领域苏醒的标志是1981年《课程教材教法》的创刊。在20世纪80年代，泰勒的课程设计、布鲁纳的结构课程设计等一批国外课程论著作被翻译出版。北京师范大学王策三先生（1985）在《教学论稿》[48]中设专章来讨论课程设计的问题。陈侠（1989）《课程论》[49]、钟启泉（1989）《现代课程论》[50]于同年出版。这三部著作的出版极大地推动了课程转型研究，标志着我国的课程转型研究进入研究成果爆发时期。
③繁荣与发展阶段。进入20世纪90年代后，我国课程研究开始关注学生的全面素质培养，在此期间，出版了陈扬光（1998）的《课程论与课程编制》[51]和钟启泉（1998）主编的《课程设计基础》[52]两部课程发展研究著作，对课程编制、课程设计提出了许多有益的见解，为2001年开始的基础教育课程改革提供了重要的理论支持。
2.大学课程改革
20世纪50年代发端于美国的“新课程运动”，影响了全球的课程改革。这场影响全球性的课程改革不仅把布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等学者的关于“学科结构化”的课程主张进行了贯彻，而且促使学者们对大学课程改革方案的实施过程进行了反思。进入20世纪70年代，兰德的变革动因研究进一步引发了学者们对大学课程实施的关注，人们开始对目标模式假设，即认为只要完善课程改革计划就可以自然而然地在课程实施过程中达到预期结果的假设提出质疑，人们逐渐意识到，在实践中，课程改革很少能够获得预期的实施效果。
到目前为止，学者和专家们关于大学课程改革的本质问题，有着不同的理解。有人认为：大学课程改革的问题就是具体研究一个课程方案的执行情况的问题。对课程方案中所设计内容的落实程度的考察是课程实施的研究重点。在这种观点里，研究者把大学课程改革方案看作是不可变更的、固定的，认为实施就是一个执行课程方案的过程。对于作为课程改革执行者的学校和教师来说，应该要很好地理解和运用大学课程，并且忠实地去执行课程改革方案中规定的项目。决定课程实施效果的是课程执行者对大学课程改革方案的理解水平和落实程度。另外，有研究者认为：大学课程改革的实施，是以动态的过程存在的。实践大学课程改革的焦点是实践中发生改革的程度以及影响改革程度的因素。所以，大学课程改革的问题不仅仅是要研究大学课程方案落实的情况，还要去研究在具体专业课程实施过程中，学校和教师是否按照实际的情况调整课程设计。
由于办学发展历史和积淀，我国高校校际有较大的差别，因此，在大学课程改革的过程中，无法避免地会产生一些问题。因而，评价大学课程改革的成败不应以是否忠实地执行了原有计划为标准，而是要关注执行过程中，在特定的情境下是否对课程结构体系进行了调适和改造，是否平衡了课程理想与实施情境的关系，是否创新了教学文化等一系列问题。
另外，我国大学课程改革与发展呈现出两种态势：一方面，面对社会发展的需求，本科、专科院校会从学校发展的客观实际出发，加大专业建设和课程改革的力度，以求大学发展与时代的发展相适应；另一方面，专科层次的高等教育和本科层次的高等教育并存，相互融合，相互促进。
3.我国实践导向大学课程转型研究
我国实践导向课程转型研究以发端于20世纪80年代的高等职业教育课程转型为代表。在三十多年的发展历程中，我国高等职业课程模式的研究基本上沿着两条思路展开：其一，引进国外先进的高等职业教育模式或职业教育课程模式；其二，在对我国中等职业教育课程进行改造的基础上开发实践课程模式（见表4）。
表4 我国高职课程的演变
续 表
石芬芳，向丽.国内外高职课程发展的比较分析［J］.职业技术教育，2009（4）.
尽管高等职业教育发展历程不长，但高等职业课程研究发展的现状呈现出一定的特点和阶段性。张启富认为：“学科导向的三段式”课程是当前高等职业教育课程模式的主流，课程模式可以概括分为三类：第一类是“三段式”课程模式，其基本做法是将本科相应专业的课程进行压缩，再加上一定数量的实践课程（体现职业教育要求）；第二类课程模式构建是以中职教育的成功课程为基础，同时结合高等教育的需要，“宽基础、活模块”课程（KH课程）是此类课程模式的典型代表；第三类是一些探索阶段的课程模式，由一些国内职教专家提出，目前还处于探索和试点阶段，比如雷正光提出的“就业导向”课程、姜大源提出的“行动导向”课程、徐国庆提出的“实践导向”课程以及高林提出的职业能力系统化课程等。[53]国内学者也认识到学科导向课程占据我国高等教育课程体系主流的严重后果，提出了一些具有前瞻性的应对策略。比如，有宝华在其研究论文中指出：“高等师范教育的课程改革应当具有超前性和主动性，要提高教育性课程、自助性课程、工具性课程等课程在课程体系中的比重。”[54]李福灼提出应“以教师专业发展为核心”“以培养创新人才为目标”“以研究性课程为支点”建构新的高等师范院校学科课程体系。[55]严权提出“合理定位专业培养目标，突出素质和能力”的改革思路，调整、合并、重组课程，优化教育课程体系。[56]也有学者认为应该从四个方面入手：“第一高度重视课程开发环节；第二建立突出职业能力培养的课程标准；第三加快教材建设，确保优质；第四扎实推进教学方法与手段改革。”[57]
4.国外实践导向的课程转型
国外实践导向的大学课程在二战以后进入繁荣时期。MES组合型课程、CBE课程、工作本位学习课程、行业单元型课程、能力本位课程、专业发展型课程等对高等教育的课程转型研究产生了深远影响。[58]具有代表性的课程类型有以下几种：
MES组合型（Modules of Employable Skill）课程，是国际劳工组织开发的针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程方案，该方案受行为主义导向，受训者通过一个模块单元的学习，获得社会生产活动中所需要的一种实践技能，但模块课程作为一个特定概念被“滥用”了。
工作本位学习（Work-based Learning）课程是德国双元制培训体系的一个重要组成部分，近年来在欧美国家，如澳大利亚、美国、英国等也获得了较大发展。工作本位学习是在工作现场进行的，它把工作与学习统一起来，学习者同时也是工作者，工作者同时也是学习者。在工作本位学习中，经验与反思是它的两个核心要素。
行业单元型课程，在我国被翻译成CBE（Compence Based Education）课程发展模式，是在1967年由麦吉尔和比奇提出的一种课程发展（开发）方法。[59]课程开发模式的核心是能力，课程开发模式以能力为基础，从职业岗位的需要出发，确定能力目标。之后，学校根据确定的能力目标，展开工作、任务和教学分析，开展教学设计与开发，组织教学的实施，最后来考核学生是否达到这些能力要求。这种课程模式重视学生的能力训练，但却忽视了工作的整体特性和经验成分，它不利于知识、技能的迁移与发展，因此，其局限性越来越明显。
职业发展型模式是于20世纪70年代末80年代初由博茨等人发展起来。它编制相应课程的依据是未来职业发展的四个主要阶段：职业意识、职业探询、职业取向以及职业准备。这一模式与个人事业的发展历程相适应，有助于个人的成长与发展；职业发展型模式强调知识与技能结构的合理性，重视终生学习。博茨等研究者认为：每一个行业通常都可以按照行业工作性质划分为五个层次，即入门性、技术性、专门性、行政性和研究性，这五个层次阶梯是螺旋上升的结构关系。[60]谷贤林认为“课程计划或设计的推广、扩展、修正与评估等阶段组成的课程模式即为课程发展模式”，而课程转型要经历五个重要的阶段：第一阶段确定课程适用的范围；第二阶段选择与安排课程编制人员；第三阶段组织课程计划，包括组成“课程委员会”以作为课程计划的推行机构，对现状进行评估，研究新课程，评估课程计划得失以及新课程的确定与编写；第四阶段是课程的实施阶段，这一阶段是检验课程计划的关键步骤；第五阶段是课程的评估阶段。[61]
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