社区教育网络课程的设计与开发

社区教育网络课程的设计与开发

浦东新区社区学院　李惟民

新世纪初，我国社区教育方兴未艾，在推进社区教育课程开发的实践过程中，人们也把关注的目光投向网络课程应用于社区教育的问题，这始于2005年前后。在远程教育的函授模式和多媒体远程教学模式的基础上发展起来的网络课程，运用网络平台，通过多媒体教学形式，将社区教育所设置的课程网络化、情境化、通俗化、趣味化。在与社区教育相关的网站上，学习者能够在自己最便利的时空里了解自己感兴趣的学习内容，有的放矢地进行网上自主性学习。网络课程与学习者之间建立较为友好的沟通界面，学习者在网络学习环境中自主选择学习内容，自主掌握学习进程，自主决定评价方式，课程结束由网络自动记录学习结果。网络课程自选自学自测等学习环节的齐备，经由网络的自主学习模式得以建立，也形成了一定规模的网络课程学习群和点击率。这是目前（部分）社区教育网络课程建设的现状和所达到的水平。

运用相互作用的多媒体技术、计算机技术和网络技术，把高质量的课程制作优势、大容量的教学资源优势和多形式的双向交互优势结合在一起，网络课程不断增加，网络课件不断改进，教学资源共建共享，学习成果相互交流，从而为学习者实现在任何时间、任何地点按照自己的方式学习自己所需要课程内容的理想提供可能。这是我们在推进社区教育发展、构建终身教育体系、建设学习型社会过程中将致力于实现的目标之一——灵活学习模式的前景。

未来教育发展最大的机遇在于建立网络与需求的一种新联结。相较于学校教育，服务于终身学习的各形态教育的实施更需要网络课程的支撑；但另一方面，碍于多种原因和条件的限制，社区教育网络课程的开发、制作和应用却遇到了大得多的困难。

毋庸讳言，社区教育网络课程的开发存在诸多问题，总的来说即是学习理论指导、教育技术应用和社区教育实践三者的分离并集中反映在网络课程的设计上：

其一，社区教育（网络）课程及其开发理论的匮乏与滞后，不能不连带影响到该领域网络课程的设计和制作，而后者又与教育技术、信息技术的发展与应用具有直接的关系。换句话说，单纯的技术本身并不能解决学习过程中的所有问题，决定技术应用方式的学习系统的设计思想是产生不同学习效果的最重要因素。网络课程开发初期存在重技术应用轻理论指导的倾向，在社区教育领域也难以避免。

其二、现有的网络课程大多还是些文本浏览再加上网页之间的跳转，有些甚至就是文本教材的搬家；网络课程的呈现形式大多还是些教师讲授为主的PPT讲稿＋流媒体视频，即“三分屏”样式。即使涉及网络课程的设计，也大多从网页设计的技术角度来探讨，如页面风格设计、导航策略设计、交互功能设计等，而缺少对网络学习系统的设计。即使涉及网络学习系统的设计，也很少顾及社区教育课程的特点，大多与远程教育网络课程雷同。这导致网络课程难以吸引和激发学习者的兴趣，在职学习者上网学习次数并不多，也造成网络学习资源建设人力财力物力的浪费。

其三，以学习理论为指导的教学设计更加注重设计基于网络学习的情境性、灵活性、相关性和互动性等环节，计算机成为支持学习者学习的认知工具。网络学习也因此由“从计算机学”发展为“用计算机学”。而在传统计算机辅助教学系统的教学设计中，往往是将计算机当作呈现知识、传输信息的教学媒体来设计，这一做法也延续至今并影响到社区教育网络课程的设计和开发。

社区教育网络课程是社区教育实践、学习理论和信息技术三者发展的综合性产物，缺一不可。信息技术的进步为课程开发提供了新的路向：课程的多/超媒体制作更加便利；课程的虚拟学习环境不断完善；学习者之间、学习者与教师之间、学习者与学习资料之间的沟通愈益密切。在传统教育转向现代教育的过程中，两极化的教育要素发生了逆转或位移，学习理论的进展为课程开发提供了新的趋向：课程的教与学由以教为主趋向于以学为主；课程的主体由以教师为主趋向于以学习者为主；课程的组织由教师以学科知识逻辑顺序和结构的排列组合演变为由学习者在探索解决“情境”问题的过程中建构知识；课程的目标由注重知识与能力的单一提高拓展到同时关注过程与方法和情感态度与价值观念的全面发展。在课程开发方面，信息技术和学习理论所展现的新路向、新趋向，也给社区教育课程资源建设的突破带来了新契机：全员全程全方位展开的社区教育，其课程实施不仅需要通过点块状的布局扩大受众面，而且需要通过网络化的信息公路达到逾越时空限制的全覆盖。从社区学（院）校及其各教学点走向网络学习平台，社区教育网络课程绝不是照抄照搬面授课程的复制品或粗制滥造的代用品。内容丰富形式多样的社区教育，通过搭建课程的网络平台，不仅仅只是扩大教育的覆盖面，而且更重要的是在学习者自觉自愿自主的前提下，使其享受灵活学习的乐趣并达到有效学习的结果。

社区教育课程是适应自主学习的需要，为促进社区成员认知、技能、情感、艺能的发展并与社区文明互动而进行的教育培训活动的过程和安排。网络课程及其开发，是社区教育课程及其开发的重要组成部分。适应与服务于自主学习、灵活学习和有效学习的众多网络课程的面世，有待于学习理论指导、教育技术应用和社区教育实践三者的综合运用并予以推广，这既是社区教育网络课程建设的必然选择，也是推进社区教育发展所亟待解决的问题之一。

一、社区教育网络课程

（一）社区教育网络课程的界定

已有的网络课程定义，从学习工具与手段、指导思想与理论基础、网络学习环境与网络学习过程等不同角度，分别对网络课程作出界定，尚不尽统一。在各种定义的基础上作进一步的综合，包括教育部现代远程教育资源建设委员会《现代远程教育资源建设技术规范》在内提出了较为完整的网络课程的定义，如下所示：

网络课程是通过网络表现某种学科的教学内容及所实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。

《现代远程教育资源建设技术规范》对网络课程进行以下描述：通过网络表现的某门学科的教学内容和教学活动的总和。在网络课程中，需设定教学目标、教学内容，依靠信息技术与业余学习者进行交互式的学习活动，并能展开学习活动总结考核。

网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指导下的基于Web的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征。

有关社区教育网络课程的定义目前很少见到。我们的理解是：社区教育网络课程，体现终身教育思想、社区教育目标和现代教与学理论，通过所设计和制作的网络学习环境与课件，表现学习内容和组织学习进程，支持自主学习、灵活学习和有效学习，是基于网络的社区教育课程和基于社区教育的网络课程的组合。

（二）社区教育网络课程的类型

网络课程大致有四种类型：一是理论型网络课程，适合于理论知识的学习；二是操作型网络课程，适合于技能艺能的学习；三是讲座型网络课程，适合于专题（项）内容的学习；四是组合型网络课程，是前面三种课程类型的多种组合，适合于多项内容的学习。

社区教育内容丰富，形式多样，其课程类型不拘一格，采用何种类型网络课程，主要视学习内容、学习者接受程度和网络技术功能而定。从社区教育及其课程特点来看，网络课程宜主要开发讲座型课程和组合型课程这两种类型。

理论型网络课程——其特点是理论性强、逻辑性强、层次分明、结构严谨、容纳量大、课时数长，文本套用书面教材，教学模拟课堂程式。课件设计纵向每章节有内容文本并设置音频进度和动画按钮；横向每章设置章节知识点导航、学习建议、重点难点链接、案例分析、思考题、辅助阅读、学习笔记等多项功能，此外设置若干情景对话。以上概况表明，理论型网络课程适合于学科知识学习，未经改造难以为社区教育网络课程所采用和推行。

操作型网络课程——其特点是与实际工作联系紧密，注重操作能力，实践性强，有一定的操作流程，需熟练掌握。课件设计以三种教学模块为重点。主导教学模块：根据提示点击后，逐步演示操作过程，同时配以声音提示和文字注解。辅助教学模块：对操作过程中的重点、难点，或可能提出的问题进行解答和帮助。练习模块，提供虚拟的操作环境，让学习者自行操作，操作正确时，即可进入下一个界面，全部操作完成，弹出信息框告知通过考核；操作不正确时，给出提示并指出错误原因；对不熟悉的操作，可以点击“帮助”按钮进行查询；根据输入数据的速度，以判断操作的熟练程度；最后保存学习者自我测试的成绩。以上概况表明，操作型网络课程演示性要求较高，相应制作技术难度较大，但其实用性强、便于应用的优势较为符合社区教育课程的特点，具有一定的开发价值。应根据实际需要，采用合宜方式与专业人员或单位合作，以获得设计和制作的相关技术条件的支持。

讲座型网络课程——是一种短平快的课型。其特点是涉及面广、适应性强、短小精悍，表现形式灵活多样、学习方法相对简便。课件采用流媒体技术，形成视频流缓冲区后实时播放，同时继续自动下载，为后续播放做好准备。这种“边传边播”的方法相对有效地解决了网速慢的问题。利用流格式处理过的视频、音频，学习内容边看边听、学习进度可控可选，使学习者保持良好的学习情绪。以上概况表明，讲座型网络课程，比较适合表现社区教育内容和特点，其流畅、简明、生动、灵活的呈现方式和学习风格，也易于为学习者所接受。

组合型网络课程——以讲座型网络课程为基础，与其他网络课程形成多种组合而成，课件兼容理论型或操作型教学内容及学习方式，所集成的多/超媒体技术和其他制作技术运用灵活，是最富创造性的社区教育网络课程类型。

二、网络课程的主要理论基础——学习理论

学习是由经验所引起的行为或心理的变化。为揭示学习的奥秘，心理学家或研究可观察到的行为变化，或研究不能观察到的心理变化，形成了学习理论的两大学派。行为主义学习理论把学习看作刺激与反应之间联结的建立；认知主义学习理论则认为学习是认知结构的改变。后来又有人本主义学习理论的面世。学习理论是探究学习本质及其形成机制的心理学理论，它系统论述学习规律、学习动机和学习条件，描述或说明学习的类型、过程，以及有效学习的方法和策略等问题。发端于心理学与教育相结合和教育把课程作为学习的主要方式的事实，验证了学习理论与课程的关联。诠释学习与改进学习的双重使命，决定了学习理论把关注的重点指向主要通过课程而实施的教育领域，其结果是教与学理论在课程设计和课程实施中的实际应用。学习理论的作用不仅体现在传统课程向现代课程转变的进程中，而且影响到教育现代化、学习终身化和全民化过程中各级各类新型课程的开发和应用，信息技术条件下的网络课程也不例外。

学习理论主要有：行为主义学习理论，认知主义学习理论和建构主义学习理论，人本主义学习理论。

（一）行为主义学习理论与网络课程

创设有助于传递信息或训练技能的教学环境、提供层级化的循序渐进的教学内容和对知识技能进行标准化的定量评估，是行为主义学习理论的主要教学倾向，具体表现为基于斯金纳的操作条件反射理论建立起来的程序教学。行为主义主张在教学环境中安排必要的刺激，设立引起学习者反应的多种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的程序和小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的及时反馈和强化，使学习者频繁咀嚼所学知识，反复操练所学技能，进而不断取得进步。与由简到繁的累积学习相适应，学习评估通常采用多项选择的测验方式。

行为主义学习理论促进了程序教学、个别化教学、视听教学及早期计算机辅助教学（CAI）的发展，至今在实际教学工作中仍有一定应用。由易到难、积极反应、及时强化、自定步调、低错误率、学习任务目标具体化的原则在网络课程设计中也有一定指导作用。具体表现在：

（1）重视刺激设计。利用多媒体及网络等技术手段，综合运用多种方式，营造适宜的学习情景并引导学习者变成知识技能的探寻者，对所学的内容作出积极的反应。

（2）重视强化设计。在练习或作业中反复呈现课程的重点、难点内容，不断加深理解或熟练化；与此相关，同时重视学习结果的及时反馈，降低错误率，保持学习者兴趣，鼓励继续学习。

（3）重视程序教学。把学习内容按其内在的逻辑关系划分为单元，并且形成组件式序列，既有利于循序渐进学习，又适合学习者根据自己的特点和实际需要“自定步调”地进行学习。在CAI软件设计中，基于框面的小步骤分支式程序设计，是CAI软件开发的主要模式，对网络课程的设计也有着一定的借鉴意义。

必须指出，行为主义学习理论忽视人的意识和思维在学习中的作用，存在着简单、机械与外在性的理论缺陷和实践弱点，由此，它在指导网络课程设计方面的局限性难以避免。我们在具体实践中要结合网络课程的具体内容，适当地选择其中的一些原则加以应用。

（二）认知主义学习理论与网络课程

认知主义学习理论强调研究内在的心理过程，认为学习者的心理结构（认知结构）是决定学习的主要因素。认知主义学习理论既强调外界刺激，又强调内在心理因素，而且把重点放在两者的结合上，认为人的认识是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己原有的知识与经验对当前的外界刺激（教学材料）作出主动的有选择的信息加工过程。教师的任务是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学习者原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，而学习者也不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界提供的信息进行选择性加工的主体。

认知主义学习理论强调学习的整体观，重视内部心理活动的研究，揭示了学习的某些机制和具体过程，促进了接受学习和发现学习，对网络课程具有多方面的指导作用：

（1）注重学习动机的激发。学习动机是影响学习的一个重要因素。网络课程的内部动机的激发，首先要创设各种类型的情境，利用多媒体形式为学习者提供关于新知识与已学知识的联系背景，激发学习者求知欲和探究心向，促使学习者能够自觉主动地学习；其外部动机的激发是对学习者的学习效果，无论是接受学习还是发现学习的状况，给予相应的肯定或鼓励。

着眼于学习者的最近发展区，网络课程中运用“先行组织者”教学策略是必要的。“组织者”是在学习过程中所呈现的一种引导性材料，它在呈现教学内容之前被介绍，因此又称为“先行”组织者，其主要功能是在新旧知识之间架设起“桥梁”，为有意义学习新知识提供认知框架或附着点。组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性，然后根据具体情况再逐步分化。先行组织者视新知识的熟悉程度可以分为陈述性组织者和比较性组织者。

（2）注重接受学习与发现学习的结合。意义学习是通过新知识与学习者认知结构中已有的有关观念相互作用而进行的，接受学习和发现学习都是实现意义学习的途径。在网络课程中，根据课程的教学目标、教学内容，分别选择适合于接受学习和发现学习的教学活动和多媒体形式，促进和激发学习者积极主动的思维活动，使学习者已有的认知结构产生同化或顺应的变化。依据认知学习九阶段教学模式，各阶段所选用的学习材料应有逻辑意义，并采取不同的组织策略进行呈现，尽可能为学习者内部的信息加工活动提供更广阔的空间，甚至产生发现学习的效果。

需要指出，认知主义学习理论的不足之处是脱离社会实践把人的认识活动归结为单纯的内部心理过程，忽略学习过程中非认知因素的作用，甚至将其类比或等同计算机对信息的机械加工，这是我们在应用该学习理论进行网络课程设计时应该注意的。

三、人本主义学习理论与网络课程

学习是一个有意义的心理过程，而不是刺激与反应之间的机械联结，这与认知理论对学习实质的理解相一致。不同之处在于，意义学习是建立在新旧学习材料之间联系的基础上还是建立在学习内容与个人之间关系的基础上，而后者则是人本主义学习理论所关注的。而且，人本主义主张，教育的目的绝不只限于纯粹知识或谋生技能的学习，更重要的是针对学习者的情意需求，使他们能在认知、情感、意志、行为方面均衡发展，从而培养健全的人格，达到“自我实现”。学习是个人潜能的发展、人格的发展、自我的发展，当学习者觉察到学习内容与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习：学习具有个人参与性，即整个人投入学习活动；自我发起性，即动力或刺激可能来源于外部，但发现、获得、掌握、理解的意义来自于内部；全人渗透性，即学习者的行为、态度，乃至于个性都发生变化；自我评价性，即学习结果由学习者评估，以培养其判断力和责任感。

重视自我概念，主张“意义学习”，强调学生中心，提倡学会学习和适应变化，是人本主义的主要学习观，由此对网络课程设计的人本主义指导原则可以概括为：

（1）体现学生的主体性。网络课程是使学习者充分发展或自我实现的一种条件，其开发设计和实施应用，应着眼于学习者在网络课程中的学习需求和主体地位。从开发哪些网络课程到如何设计网络课程，应考虑到与学习者的关系，尤其是社区教育领域，在学习者原有经验基础上宜采用讲座型或组合型网络课程，主要选择生活知识和艺能，而不是以学科知识的学习为主，所提供的网络课程应各具特色、量体裁衣、有的放矢。此外，应在网络课程设计中以多种多样的形式向学习者提供喜闻乐见的与学习内容相关的事实、情景、资料和数据等，并适当地留出空间供学习者进行感悟和思维，增强学习的自由度。

（2）体现学习的自主性。在网络课程中，通过自主学习策略设计和组织多样化的学习活动，调动学习者主动性和积极性；通过超文本/超媒体设计、在线测试与反馈等方面设计，为学习者营造一个运行自如的学习空间；通过教学内容的丰富性和表现形式的多样化，学习者可以自选学习路径和自选学习策略从而实现学习的自主性；通过自身努力或协作学习，学习者在网络环境中与课程沟通顺畅互动密切，并获得自主学习的成效。

但是，人本主义学习理论所存在的偏颇或缺陷也应引起我们的注意：片面强调学习者的天赋潜能作用，忽视环境与教育的作用；过分强调学习者的中心地位，忽视教师在学习中的主导作用；过于突出学习者的兴趣与爱好，忽视课程的社会属性和作用。

（四）建构主义学习理论与网络课程

建构主义是认知主义心理学内部的反思和发展。该学习理论认为，对于知识的真正理解只能由学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下尝试对问题解决的学习活动过程，包含了对新信息的意义建构，还包括对原有经验的改造和重组。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”是学习者进行学习活动、与教学内容有关的社会文化背景；“协作”是学习者在学习过程中与教师和同学的相互作用；“会话”是协作过程中不可缺少的环节，是达到意义建构的重要手段之一；“意义建构”是整个学习过程的最终目标，而所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

由于多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，因而建构主义学习理论对网络课程建设的影响日益扩大。在其指导下，形成了多种教学方法，比较成熟的有支架式教学（提供知识框架，遵循“最邻近发展区”理论，把复杂的学习任务加以分解，引导学习者逐步深入理解）、抛锚式教学（以真实事件和问题为基础，使学习者置身其中感受体验，然后围绕该问题展开进一步的学习）、随机进入教学（学习者随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一问题的多面的认识与理解）等多种教学方法。

建构主义学习理论网络课程设计的指导作用主要表现为：

（1）重在环境创设。网络“学习环境”是指学习者在网络化学习活动中的学习背景环境。包括网络课程内容及多媒体表现形式、教学场景、教学辅助服务、支撑子系统、师生交互子系统、学生交流子系统等。通过创设这些环境，增强学习的情境体验，激发学习兴趣，加强人机、师生、同学之间的互动交流，从而促进学习质量的提高。

（2）重在多元开放。建构主义强调事物的丰富性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握应从多层次、多角度入手，允许所设计的网络课程有多个学习起点、多条学习路径及多元化的学习评价。网络课程的学习对象的起点和背景不同，教学设计中要适应这些变化和特点，倡导讨论、对话、交流和发散性思维，鼓励探索事物的多重意义，寻求多元开放，不强求一律。

（3）重在问题解决。网络课程内容按整体向具体的顺序展开，在一个较完整的问题情景中呈现整体性的学习任务，学习者依据自己的经验，在尝试解决问题的过程中逐步探寻并掌握相关的具体知识和方法，从而建构意义。

建构主义学习理论是在吸收了各种学习理论观点的基础上形成和发展起来的，类似于该理论对学习的主张，其内部存在不同的声音，许多观点不尽相同，有的看法甚至相互对立，这表明该理论有待于在进一步的理论研究与实践探索中发展和完善。

三、社区教育网络课程的设计和制作

课程开发与实施，是课程理论应用的主要目的与结果；网络课程设计与开发，是学习理论与信息网络技术结合应用的主要目的与结果；而我们现在所要面对的社区教育网络课程设计，则是层层递进后上述相关理论和技术的综合运用，它与其他网络课程设计的异同，有赖于设计者对社区教育及其课程的实践体验与感悟。

社区教育网络课程设计，虽然至今仍处在课程基本理论和教育技术应用视野的边缘，但各级各类形形色色课程的设计，共同依沿由抽象至具体的路径，概莫能外。美国教育技术专家梅里尔（M.D.Merrill）认为：一项“原理”（基本方法）是一种关系，这种关系不管具体的课程方案或教学实践如何变化（变通方法），只要有适当的条件，它总是成立的。虽然学习理论在观点上存在着一定的差异，但它们是同一事物的不同方面，从不同的角度揭示了教学过程的规律性，因此可以互相补充汇成一个整体，在不同层次上起作用，从不同的角度指导网络课程的设计。

多媒体网络技术的发展提供了体现课程基本理论的新平台，但其本身并不能自动生成网络课程。网络课程的开发，重点并不在于如何运用信息网络技术，而在于如何应用课程基本理论（包括学习理论）进行网络课程的设计，也即充分利用网络平台所能提供的条件，选择有价值的教与学内容，选择合适可行的教与学活动，选择恰当有效的教与学策略，选择适宜学习的教与学环境，充分发挥学习者的主动性，使其通过多/超媒体所呈现的“有意义”信息，促进自主学习、灵活学习和有效学习。

（一）网络课程教与学内容的选择

网络课程内容是学习者主动建构知识并发展认知的对象。社区教育面向社会群体，教育内容极其广泛，总体上的内容选择，应围绕社区教育目标，或视社会机构团体为公共利益而要求教育推行且要求程度高而定，或视社区居民个体为充实生活而提出学习需求且需求程度高而定。具体课程的内容选择，应围绕课程目标，在已确定的知识范围内精选以学习者为中心的内容，在充分考虑学习者特征（知识与经验、能力与情感、不同的学习方式等因素）和知识间的内在联系的前提下加以组织和排列，通过设计不同内容的媒体表现，促进学习者利用以前的知识并和所提供的新信息相联结，在关键知识点上提供多种形式和多层次的学习内容、丰富的案例和学习资源，并以此结合网络特性设计相关链接，供学习者决定是否拓展相关知识时选用。

受网络课程高成本制作的限制，社区教育网络课程的开发，宜采用以质取胜的策略，对其内容的价值性予以慎重权衡，既重视值得一步到位的网络课程的直接开发，也不忽视对已有的成熟课程进行二次开发，以保证所开发的网络课程具有更大的示范性和通用性或更强的适用性。

（二）网络课程教与学策略的选择

以学习者为中心，充分调动学习者的认知主体作用和主动思考的积极性，是教与学策略选择的出发点。对课程内容的领会、理解或掌握，将其丰富性转化为学习者所能建构的意义，需要借助于教与学策略，它是为达到一定教学要求而创设的学习方法、学习途径或学习组织形式，如情景激发、探究发现、资料链接、协作互动等。然而，教与学策略只有作用于学习者这一主体才能发挥其效用。学习者原有认知程度与课程内容及其教学要求之间所存在的落差，孤立地单纯应用教与学策略不能解决问题，丰富的课程内容有的需要学习者体验、有的需要感悟、有的需要联想、有的需要辨析、有的需要操作、有的需要探索……不同的课程内容需要学习者采用合适的学习方法去把握。教与学过程各环节中策略的运用，并非脱离学习者寻求教与学策略和课程内容表面联系的多样化，而是以学习者为主体，调动整体的人的能动性和认知内驱力，通过学习者与课程内容的互动，探索课程内容所反映的事物之间的内在联系，建立学习者认知结构中新旧知识之间的通道，引导学习者主动地进行意义建构，当学习者借助课程所内含的“路线图”持续接近目标，学习者就将获得达到或超越课程要求的潜能。

理论的实践品格在于来自实践又高于实践，学习理论之所以能够指导课程设计和开发，是由于各种学习理论都在其实践发展中在一定程度上揭示了学习者学习过程的规律和特点，体现在教与学策略的具体选择和运用上，因此也必须符合学习者认知规律和特点，才能产生所期望的学习效果。

多媒体网络技术提供了学习理论指导下的网络课程运行的理想条件和平台，尤其对建构主义学习理论而言。网络课程设计中所采用的教与学策略，大都出自于建构主义学习理论，这并非偶然现象。当然，其他学习理论所提出的教与学策略，也应列入网络课程设计时供参考和选用的范围，前提是它对学习者掌握所学内容确有助益。

（三）网络课程教与学环境的选择

网络课程教与学环境，实质上是在多媒体网络条件下为学习者所营造的学习生态圈，它由多重交互联系所构成，具有整体性、动态性、开放性和协作性，其作用是促使学习者主动建构意义的有效学习的发生。选择何种教与学环境，是在一定学习理论指导下，主要通过对网络课程学习特有的交互方式的设计来体现。

根据课程内容的特点，创设有意义的多媒体“情境”，是网络课程学习环境的第一要素。首先，学习是在一定的情境中发生的。应充分利用网络庞大的信息容量和多媒体化信息传播方式为学习者创设丰富的各种情境，如内容情境、任务情境、案例情境、问题情境、操作情境和活动情境；其次，在这种情境中的学习过程与现实问题解决的过程相类似，通过展示与解决问题相类似的过程，让学习者通过自己的探索得出结论，激发学习者的学习动机，促使学习者积极参与，积极探索，从而促进学习者建构意义。这是学习者与网络课程视频课件之间的交互联系。

除了学习视频课件所呈现的内容外，学习者还可能需要浏览其他的学习资源。与同一知识点相关的不同的学习资源，其阐述方式及深度和广度也不同，知识点的不同演绎有助于扩展学习者的思考面，从而促进或加速对知识点的意义建构。现在，相关网站和图书馆的电子资料已十分丰富，它们构成了网络课程教与学环境的组成部分，名词、概念、原理、观点、案例等相关参考，只需在网络课程上加上链接即可。这是学习者与网络课程学习资源之间的交互联系。

构成教与学环境一部分的学习资源的另一内容是在线练习和在线测评。它们提供巩固和测验学习效果并实时反馈评估结果的教学环节，涉及学习评价系统。网络课程的形成性评价和总结性评价各有多种方式，社区教育网络课程的学习评价方式如何选择，应视所学内容和学习要求的具体情况而定，并非必备在线练习和在线测评不可，也可采用按所设思考题进行自我评价的方式。这是学习者与网络课程评价反馈之间的交互联系。

学习者知识的建构不仅依赖于自身原有的知识水平与经验，而且还在一定程度上取决于学习群体之间及师生之间对知识的共同讨论与理解。网络的优势在于信息共享和支持协同工作，学习群体内或师生间基于网络的交互或协作学习十分便捷，借助E-mail、MSN和QQ等文字、会话或视频交互平台进行交流，即可形成协作学习的环境。这是学习者与网络课程学习群体之间及师生间的交互联系。

（四）网络课程教与学系统的选择

教与学内容、教与学策略和教与学环境共同形成网络课程教与学系统。人的学习是复杂的、多层次的，又是动态的；同时具有系统性和整体性。在以学习者为主体的自主学习方式下，网络课程教与学系统各部分的设计既各有侧重又相互融合。各有侧重表现为：以行为目标为指向的网络课程，教与学内容主要是学科知识，教与学策略主要为讲授策略、先行组织者策略、精细加工策略，教与学环境主要为“三分屏”样式，其设计侧重于不同内容的媒体表现；以生成性目标和表现性目标为指向的网络课程，学习经验与学习活动为主要内容，建构主义学习策略为主要策略，学习生态圈形态为主要环境，其设计侧重于学习情境和学习活动。而相互融合则表现为：教与学内容采用多媒体网络形式呈现，当学习者领会出它们比文字教材具有更多的“意义”时，这种内容的表现就在一定程度上转化为学习策略，二者也一起构成了学习环境的一部分；教与学策略在网络课程中由学习者而非教师运用，由此发生的启发、体验、感悟、联想、辨析等等主动学习所建构的知识意义以及学会学习，转化为学习者自身的学习经验。如此，学习策略在一定程度上转化为学习内容，并一起融入学习环境中；教与学环境由网络联系相关生活、工作、社会情境和学习圈组成，蕴含丰富的学习内容，也打通了运用协作学习等策略的学习途径。

社区教育网络课程不以大篇幅大容量见长，短小精悍，其教与学系统的选择以各部分相互融合为主，这也与较常见的讲座型社区教育网络课程相适应。

（五）社区教育网络课程的编制及其功能设定

网络课程设计与网络课程编制是同一过程、同一结果的两个方面，后者意味着进入了网络课程开发的前期阶段，也即完成网络课程制作脚本的编写和网络课程总体功能框架的设定。网络课程开发的后期阶段，是应用多媒体网络技术进行网络课程的合成制作，一俟完成，将其置入网络课程平台运行实施即可。

非网络课程的开发在编制上存在固有的程式或格式并在课程大纲中分别列出：在分析学习需求基础上确定待开发课程；在分析学习者特征基础上确定学习对象；在课程开发前期准备基础上确定课程目标、课程内容、教学方法或教学组织或教学策略、学习指导、教学测试与评价、参考学习资料。编制完成后，教师依据课程大纲形成教案并通过面授对学习者实施课程。

而网络课程编制则把课程大纲与教案综合起来，先围绕网络课程教与学系统，对应于待制作的视/音频课件，形成网络课程制作的脚本；后结合多媒体网络技术的运用，设定网络课程总体功能框架，划分各功能模块以及设计每部分功能的实现方式。

网络课程编制中脚本的编写与课程大纲及教案不同，网络课程教与学系统的各部分不再分别列出，且各部分互有交叉，融会贯通于作为整体的视/音频课件及各单元之中。此外，网络课程的编制（脚本与功能设定）、制作和实施三者高度一致，按照网络课程编制所提供的设计思路、路线图及内容与形式要求，在完成脚本编写和各功能设定的基础上，综合完成网络课程的整体制作，实施即为网络课程可供学习者网上自主学习而用。

重要的是，网络课程制作脚本中虽然不出现“课程目标”、“教学策略”、“学习环境”、“学习指导”等字眼，但不等于在网络课程的设计和实施中不重视这些方面的重要性。恰恰相反，“课程目标”、“教学策略”、“学习环境”、“学习指导”等方面是网络课程的核心要素和重要组成部分，是学习理论、以学习者为中心及自主学习在网络课程中全方位体现的纽带和保证，它们贯穿并融入于网络课程的全过程。

在网络课程总体功能框架的设定上，也应顾及社区教育网络课程“短平快”的特点，各功能模块以及每部分功能的实现方式应便利学习者操作、应用和学习。社区教育网络课程宜设置下列功能模块（网页）的导航：

课程首页：列出课程名称、课程重点、课程描述；另列出课程编制者或教师姓名及所在单位、课程时数、课程程度（或学习对象）。

课程简介：说明开课意义、课程目的、课程内容、课程要求、课程特色以及学习评价。此外，列出课程各单元题目。

课程学时：列出课程视/音频课件播放总时间；分别列出课程各单元视/音频课件播放时间。或课程其他活动安排表。

课程互动：注册建立单独用于本课程的E-mail、或MSN、或QQ等交互平台进行师生间提问答疑与学习者伙伴间学习交流。

课程资料：或推介有关书面资料、或链接有关网络资源、或登载课程讲义电子稿等。

课程练习：列出若干在线练习题，答案在网上自动评测正确与否。

课程播放：列出课程各单元视/音频课件播放导航。每单元播放功能设置时间显示、退/进按钮、暂停按钮、停止按钮。

课程记录：学习者按课程学习要求收看/听全部视/音频内容，正确回答全部练习题，网络自动登记该生“通过”记录。

社区教育网络课程不同于学校课程，也不必雷同于远程教育网络课程固有的程式或格式，后者存在与传统学科课程愈来愈相似的倾向。与二者的明显不同在于，社区教育网络课程受传统学科课程束缚较少，一改“课堂教学”或“教材搬家”的老面孔，而突显“情境化”，其教与学系统简洁明快的设计风格和各单元视/音频课件流媒体表现方式，使学习者直接置身于多媒体网络学习环境、直接置身于网络课程学习情境、直接置身于网络学习生态圈，进而使学习者体验全新的课程境界、增长自主学习的动力、搭建灵活学习的平台、获得探索学习的空间。

主要参考文献

[1]武法提著：《网络课程设计与开发》，高等教育出版社2007年版。

[2]张一春编：《精品网络课程设计与开发》，南京师范大学出版社2008年版。

[3]周长海著：《网络课程制作基础》，华中科技大学出版社2006年版。