大学德育中道德批判力的缺失

价值多元的信息时代，大学生所处的生活环境纷繁复杂，要提高明辨是非、识别真假、区分善恶的能力和觉悟，需要加强大学生对道德规范、道德现象的独立批判能力的培养。通过道德批判，一来可以提升个体在道德评价和判定过程中的理性思维，学会善恶取舍的选择；二来在批评否定不合理之中可以达到自我的觉悟，促进道德境界的提升。大学生的这个年龄阶段，由于思维的组合系统和思维能力进一步地分化和发展，自我意识的发展已经达到了较高的渐趋稳定的水平，对他们进行道德批判力的培养，有利于引导他们产生自我教育的愿望，采取实际的行动去提升自己的道德智慧，升华自我的道德水平。但批判意识常人可能具有，批判力却并非天然或先验就会产生，而是要经过后天社会文化环境的逐渐激发和训练。因此，要使大学生形成道德批判力，需要在学校教育中进行专门训练，遗憾的是，从当前我国大学德育的现状来看，道德批判力的培养是未受到重视的。

一、当前大学德育中道德批判力培养的空疏

批判力指对生活现象、行为观念进行分析辨别、作出价值判断和行为选择的能力，道德批判力也即在道德上的批判能力。道德批判包括道德判断、道德选择、道德创新三个层次，道德主体对复杂的道德理论和道德现象的分析判断、选择取舍、否定创新的能力也就构成了道德批判力。具有了道德批判力，道德主体不仅能够对各种道德观念、道德规范、道德习俗和道德活动作出理性的批判，而且能够对自身道德的意识和行为作出自觉的批判，采取适宜的选择和取舍，批评否定不合理之处并进行扬弃和创新。然而，长期以来，我们的大学德育无论在理论还是实践上，却一直存在着一种忽视道德批判力培养的指向，造成了大学生道德批判力的缺乏，使大学生主体性自我道德人格的生长受到严重影响。

（一）问题的表征

1．以灌输和训导代替学生道德思考能力的培养

在大学德育中，对道德规范习惯于直接灌输，缺乏进行道德规范的分析和考察的引导，学生在很大程度上是无选择地服从于政令条文。细查大学生的管理条例，规章制度都是刚性强硬的，大多体现的是不许如何如何、违反了要受到什么样的惩处等。规章制度对大学生行为的约束和规劝予以了重视，而规章制度的教育意义却未能够体现。然而，由于大学生独立意识、自我意识的增强，他们已经不愿再接受强迫服从式的道德教育，而将选择视作为自我拥有的一种权利，但又因其品德心理还处于成长阶段，自我评价和道德判断又时时显得很不成熟。因此，如果不对大学生的理性思维能力进行培养，他们对规则制度就很难有正确的解读，而如果他们体会不到道德规范的意义所在，那么每一条制度规范对他们来说就会变成一道道的藩篱，不但不能把他们“规范”到划定的轨道上来，反而会引发逆反的心理。

2．片面强调正面事例，缺乏对学生道德辨别能力的培养

在大学德育中，对生活世界里的矛盾与丑恶现象有意地进行了回避，很少把真实生活中的道德问题引进德育课程。长期以来存在着一个误解，认为大学生社会阅历浅，将复杂的社会现实带入校园会引起思想的混乱，只能在一个净化的环境中教育学生。审视大学德育教材，对美好的道德生活呈现较多，而对负面的、不良的社会现象的揭示则较少。然而，道德教育是需要对学生进行正反面的价值引导的。回避现实矛盾与社会问题，掩盖了生活中的假丑恶与阴暗面，大学生对现实生活中的种种困惑无法解决，分析辨别能力就不会得到提高，面对复杂的现实世界也就难以分清是非。并且，由于学校德育为学生所展示的生活世界与学生实际面对的生活世界形成两个不同的情景，当学生真正遇到道德冲突时，就不知道如何作出正确的道德选择。据一项调查显示，与美国、澳大利亚、爱尔兰和中国香港地区相比，我国大学生和研究生的道德判断水平就明显低于别的国家和地区的大学生和研究生。［1］

3．片面重视理论教化，忽视对学生道德批评能力的培养

在大学德育中，对道德知识的传递很热情，但对于社会生活实际问题的关心却不足，有的老师甚至对复杂道德环境对大学生发生的深刻影响置若罔闻，道德教育面向生活实践的特性未受到重视。从道德意识的形成来看，它不仅需要有德性思维能力，能够分辨善恶、判断是非，而且还要具有批判性思维能力，对做什么或相信什么作出合理性决定的思考，采取批判的眼光来分析和区别所遇到的道德问题，提高自我调节与监控的能力［2］。当代大学生面临的生活环境是复杂的，社会的现实问题随时都会对大学生产生消极的影响，要想使大学生树立正确的道德意识，就必须直面道德现实。大学生的道德人格在现实中经受锻炼，才能使他们的道德认知与现实不相脱节。而不引导大学生批判地分析社会不良现象，其防范和抵御负面价值影响的能力将得不到训练，对不道德行为和观念的免疫力也就难以获得。

（二）危害与弊端

1．造成了大学生道德主体性的失落

尽管任何人的道德成长都离不开教育的作用，但是现实的德性却是自我创造的，任何人都是自己的主宰，是自我决断和选择的主体。只有自我处在道德主体的位置上，才有可能进行分析、判断、评价、感悟，使原有的品德结构发生变化，将外在的要求纳入到内部的道德系统之中。但是如果独立思考的自由被限制，选择和反思的权利被排斥，自我的主体性就会失落。在大学德育中，对道德批判力的培养受到忽视，大学生对道德规范、道德活动的理性思维能力便得不到提高，其结果导致了大学生理性意识缺乏，主体精神丧失。失落了道德主体和道德的主体性，大学生便无从对道德规范进行价值的思考。无法从内心感受到道德规范存在的价值，道德规范也就没有了任何的意义，“教育不能唤起个体的自我选择意识，他不是选择地而是‘顺习’般地接受了这套价值观，他就是从存在（客观、外在的、静态的价值观）中获得了价值。这套价值观不仅无助于发展他的价值自由意识，相反是对他自由的压抑和剥夺。”［3］大学生理解不了规章制度的意义，自然便会将其看作对自己的束缚。往往想到的不是自觉遵守，而是如何去逃避，甚至当违反了规章制度而受到处罚时，还常常觉得是倒霉没有躲过规章制度。

2．削弱了大学德育的效果

德性的生成最终依靠自我的自主塑造，如同产品加工或动物训练般的道德教育，不会带来任何的道德意义。只有经过自我反思和选择的道德教育，才是牢固的，所以，道德教育就不仅要告诉学生什么是正确的、什么是错误的，而且要唤起学生自主选择意识，激发学生自我去追求。大学德育中，道德批判力的培养受到忽视，大学生正确的判断标准便难以确立，他们就有可能对良好的信息持怀疑或批判的态度，而对不良信息却深信不疑，加以模仿。缺失了批判力的训练，大学生的道德选择能力得不到提高，道德责任意识也就难以产生，“如果教育中的人失去了获得自我发展和自我创造的自由，没有锻炼自己的理性和德性的机会，他们就不可能形成运用自由的能力，他们也就不可能真正对自己负责，也就不可能对他们生活在其中的社会负责，也就不可能与他人形成一种担负社会共同生活的道德责任的共契关系。”［4］失去了正确的善恶取舍的能力，大学生就不容易科学地认识和处理道德选择过程中的情与理、义与利、行与止的关系，提高道德选择的理性程度。

3．阻碍了大学生个体道德智慧的生成

道德不仅有“利他”和“奉献”的崇高性，现实的道德更包括能够用理性抵御不合理的欲望、作出正确行为的品质。真正的道德教育首先是教给人道德智慧的教育，教会人们在发生道德冲突时如何作出正确的抉择、采取恰当的行动，但是，如果道德批判力得不到培养，学生不能作出本真的道德选择，道德教育的这一价值便无法实现。而且，大学德育作为为国家培养具有较高思想道德素质的建设者的活动，不仅应该扬善，而且还要抑恶，不仅要提高大学生的德性素养，而且要培养出大学生对不道德行为和现象批评的意识和能力，从而才能真正促进社会道德的进步。

二、道德批判力在大学德育中缺失的缘由分析

道德批判力培养在当前大学德育中的缺失，从德育内部的操作来考察，原因是多方面的，德育的目标过于远大，德育的内容与生活世界疏离，德育的方法缺乏实事求是精神等，都有重要的关系。从更广泛的历史社会和文化背景等因素来分析，道德批判力在学校德育中受到忽视的原因主要在于以下几个方面。

（一）权威至上的传统思维模式

在我国传统文化中，儒家思想确定了封建社会人与人之间的伦常关系，成为我国几千年来社会道德的重要思想根基。儒家在道德上重视“过犹不及”的中庸思想，推崇保守、不走极致，个性的张扬不受称道。儒家的典籍中反复强调情感的抒发必须接受伦理和政治的规约和节制。三纲五常的伦理体系，更是要求下级对上级的绝对服从。单纯服从被看成是一种道德，“臣服与顺从成为这种道德的核心后，道德教育的核心任务也相应地转变为培养‘从者’。”［5］几千年来儒家伦理在正统思想上所占据的上风地位，使谦卑、归顺的性格成为道德教育目的的实际追求，以至于直到今日，学校教育中仍热衷于“听话的教育”。专制的体制强化了这种去道德化作用，沉默和怯懦成为学生在课堂上的选择。即使学生有批判的意识，也由于得不到支持而受到弱化。教师与学生角色地位的泾渭分明，使不少教师常常意识不到道德批判的必要性，造成了批判能力培养的普遍缺失。

（二）泛政治化的大德育学科设置

大学德育在大德育观的指导下选择和组织德育内容，所以德育课程中政治教育、思想教育、道德教育是融合在一起的，带有浓厚的意识形态色彩，进行批判力的培养不容易准确把握。“道德”与“政治”、“世界观人生观”之间本身就存在着很大的差别，无论是在意识形态上还是政策上，都不能用“道德”去代替“政治”“世界观和人生观”，也不能把“政治”“世界观和人生观”看成是“道德”的附加成分。道德可以批判，但政治思想属于意识形态上的要求，体现着国家的意志，是不能随意批评的。其次，道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题，不能以一样的方法，通过一样的途径，遵循一样的原则来实施［6］。道德教育要求其方法本身应该是道德的，否则是可以进行批判的；但政治教育则是把一定的政治意识传递给学生，培养学生参与政治的热忱与能力，灌输是合理的、也是有效的方法，而批判则是不合适的。

（三）批判意识训练的缺乏

道德教育的本质是在尊重个性自由的基础上促进人的精神成长和自我实现，发展批判力有利于主体的自我完善，但是在当前的大学德育中，道德却被片面地理解成对人的意志与行为的限制与防范，学生的品德被认为是通过道德规范而造就的产物。基于这样的教育观念，道德教育被当作完成这一任务的工具，于是“视野就局限于让学生被动地接受和继承现实的社会道德规范体系，总认为让学生掌握了这些规范或按这些规范行为就达到了道德教育的全部目的。”［7］教师对学生是道德教育主体的忽视，也就意味着对学生独立批判能力培养的需要的遗忘，于是从小学就开始的说教方式和规劝方式贯穿到大学依然被当做道德教育的主要手段，老师只希望大学生对法规条约的服从，而意识不到进行批判力培养的必要性。

（四）教师责任意识薄弱

要有效地对大学生进行批判能力的培养，需要教师沉浸在学生的生活世界、精神世界里花一番心血去研究和探索，但相当多的老师并不愿花更多的功夫在学生的思想和心理等问题的研究上，甚至德育课的教师也只把自己的职责定位为教知识、教专业，而没有想过要培养学生良好的品德以及如何培养的道德责任。当前大学一切考评都把学术成果作为重心的评价机制，使得教师更愿意把精力放在科研上，而不肯花心思来研究学生的品德状况，也不愿投入时间来研究学生面临的现实情况。教师除了上课就不接触学生的管理制度，使得老师与学生的沟通很不充分，加剧了对学生批判力培养的难度。大学生少有与教师的联系，与教师的交流除了学习问题外，也很难涉及日常生活的一些问题。

（五）教师专业化素质不足

要对大学生进行批判能力的培养，教师除了具备强烈的社会使命外，对道德能力问题还必须有充分的准备。美国教育家德里克·博克（Derek Bok）认为，教授伦理学课的教师必须具有相应的资格，“教师必须具备丰富的道德哲学知识，以便能为学生选择最有用的阅读材料，提出能够处理反复出现的道德问题的最有启发性的理论和观点。有实力的教师还必须具备这类课程所涉及的人与事的知识，否则，他们就无法让学生信服，也不能使学生理解行为选择的所有实际含义和结果。”［8］151但是当前的大学德育中，不少教师并不具备丰富的道德教育知识和专门的训练，因此在教学中，由于对实际道德问题的分析较为浅薄，不能有效地说服学生，于是干脆就少作讲解，倾向于教那些脱离实际的理论内容。

三、道德批判力培养的教育策略

随着社会主义市场经济向纵深的发展，各种价值观念不断渗入而影响社会，现代传媒散布的过剩信息，又让人们真假难辨，大学德育只有帮助大学生学会自行判断和处理各种道德问题，才能切实发挥思想道德教育的作用，正像法国教育家卢梭在枟爱弥尔枠中所说的，“如果年轻人在达到法定年龄的时候还一点经验都没有，这种保护年轻人的措施又有什么用呢？要他们等到那个年龄才自己做主，是一点好处都没有的。”［9］从当前的社会现实出发，对大学生进行道德批判力的培养，应该是大学德育的当务之急。

（一）明确道德批判力培养在德性育成中的地位

道德教育要把社会准则和道德原则转变为学生的道德品质，必须经过个体抽象的批判性反思，才会进入自我道德判断所占有的世界中。因此，培养大学生的道德批判力在道德教育中就具有重要的意义。大学生独立的道德判断和道德选择能力得到了提高，自我道德教育的水平获得了进步，才能实现社会道德规范内容在他们内心世界中的存在转化，将道德要求转化为他们的道德品质。过去大学德育无法取得实效，关键因素就在于只强调道德规范的接受，却忽视了对道德的批判分析能力的培养，导致大学生不能正确地理解道德规范的意义而产生不了认同。由于大学生对道德问题的理性思维能力没有得到培养，不能形成科学的道德标准，他们对道德观念、道德现象以及自身道德行为就不容易作出正确的评价和判定。而道德判断能力的缺失，又使得大学生难以获得善恶取舍的道德选择能力，其结果是由于随时受到与学校德育价值相冲突的价值观念的影响，他们抵御不住外界的诱惑，所学到的道德知识与观念很快被消解。当面临道德冲突时，也往往不知道如何去选择，不懂得自己的行为及结果道德与否，只好随感情的好恶而作为。大学德育要有效地促进大学生的全面发展，实现为社会培养合格人才的任务，就应帮助大学生形成科学的批判力。大学生学会道德批判，才能自觉排除社会环境中的消极影响，科学的道德价值标准才能确立。

（二）注重道德批判力培养的主体性发挥

我国当前的道德教育处于改革开放大环境和全球化背景下，面临的道德环境是十分复杂的，各种思想、观念无时无刻不在影响着大学生，面对社会转型带来的新旧道德交错的复杂局面，如果大学教师只把自己当作知识传授者，而意识不到作为道德教育工作者和良好品德的开发者的身份，对学生思想认识上出现的模糊性和不良苗头不去进行正确、及时的教育，德育的防范功能和教师的教育价值也就失去了。大学教师只有提高自己的社会责任意识，才会把如何提高学生的道德品质当作其工作重点去抓。博克认为，“如果大学想要说明社会的诸多弊端和不公平现象，他们也许会想办法先帮助学生更深入地思考和认识这些社会问题……我们的教育机构更应义不容辞地运用他们特殊的地位来鼓励学生更深入地思考社会道德问题”［8］132。教师具有社会责任感，才会转变替代选择的传统道德教育方式，认真分析市场经济条件下大学生思想变化的复杂性，重视对主体意识的正确导向和良好主体意识的培养。培养大学生自主的道德批判，才能真正在道德教育中交给学生批判的武器，提高他们辨别是非、善恶、美丑的能力，使他们独立判断和处理所面临的各种道德问题。

（三）创设有利于道德批判力形成的育德环境

批判精神是大学精神的基本特征，把批判力作为大学的风格也不会让人感到有异义：但是把道德批判力的形成与大学德育拉上关系，人们却不一定能够适应。经历过“文化大革命”那场史无前例的“革命大批判”的洗礼，批判常常成为残酷斗争与无情打击的代名词，在哲学领域之外，一提到批判，人们就有一种反感与厌恶的情绪，而提到道德的批判，更是让人感到一种恐惧。社会不愿提批判，教师不愿提批判，以至于在我们的学校，包括大学都没有形成批判的文化氛围。因此，在大学德育中要培养大学生的道德批判力，就需要引导人们对批判、道德批判的内涵和意义有一个正确的认识，消除人们在思想上的误解，营造批判性的文化氛围，创设一种有利于批判力形成的德育环境。首先，要求教师具有道德批判的能力，缺乏批判力的老师，是无法培养出具有批判力的学生的。教师善于对复杂的道德理论和道德现象进行分析和扬弃，大学生受到感染，才会认识到道德批判是有意义的，有道德价值的。其次，需要在大学德育中设计具有批判性的课程模式，培养大学生的批判性思维。针对社会的现实矛盾和学生的热点难点问题，引导大学生进行积极的讨论和争鸣，这种讨论“有独立的思想，具有开放性，以一种尊重和欣赏差异的视野来进行交流，并不渴望把他们还原到同一状态之中。”［10］对于学生认识上的偏激和错误，教师积极地加以价值的引导，而不是以权威或规则去压抑。再次，设计一些特别的活动把社会生活的一部分引进学校中来，使大学生在熟悉社会问题的同时，逐步提高道德认知水平和道德判断选择的能力。对于学生的困惑，教师及时地去释疑解答，使他们得到思想的澄明。最后，倡导大学生走向实践，让大学生投身于社会环境之中进行锻炼，使学生了解社会现实，在生活实际中使道德批判力经受检验，逐步地成熟起来。

认知主义流派代表人物柯尔伯格认为，“道德发展处于较高阶段的个人不仅能较好地推理，而且能根据他们的判断行事。实验表明，有原则的人行动比处于较低阶段的人更诚实，同后者相比，他们在遇到矛盾或面对权威时更能坚持他们自己的信念。”［11］大学阶段，正是人生观形成的关键时期，也是提高自我评价和自我教育能力的重要时期，培养大学生的道德批判力，帮助大学生学会用正确的思想指导自己的行为，具有至关重要的意义。教给了大学生运用道德批判去认识世界的能力，才能使大学生将他们最高水平的道德判断选择能力运用到他们的行为上去，提高科学地观察和分析社会现象的水平，从而正确地应对人生道路上所面临的各种道德问题，作出合理的道德行动，走向高层次的道德境界。

参考文献：

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［6］程胜．学校德育实效性问题探微［J］．江西教育科研，2002（4）．

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［8］德里克·博克．走出象牙塔——现代大学的社会责任［M］．徐小洲，陈军，译．杭州：浙江教育出版社，2006．

［9］卢梭．爱弥尔——论教育［M］．李平沤，译．北京：人民教育出版社，2005：353-354．

［10］Minnich．＆Elizabeth Kamarck．Teaching Thinking：Moral and Political Considerations［J］．Change，2003（5）．

［11］柯尔伯格．道德教育的哲学［M］．魏贤超，柯森，等，译．杭州：浙江教育出版社，2000：20．

（戴岳、易连云，本文主体部分曾刊于枟教育学报枠2008年第1期。出版前略作修改。）