（三）理性反思与复杂性人性观对教育目的转型为普通人的启发
基于知性的理性反思和复杂性思想要求教育目的转型应尊重有限、生成和共生的普通人人性观，使普通人成为教育目的的转型的选择。但是，从不同的视角分析，教育目的转型为普通人的侧重点有异，就理性反思而言，应突出知性人的培养，以实现普通人的教育目的；就复杂性层面分析，则要强化具体人的教育，从而体现普通人的教育目的。
从学生认知发展的历程看，知性是标志学生思维存在的起点，是实现理性认识的动力和基础，更是推动理性由封闭、静止走向开放、发展的源泉。学生在感性表象的背景下，“要形成认识，必须通过综合，使二者结合起来，在这综合中，起主动作用的，是知性，判断本质上便是使表象产生统一性的一种知性主动作用”(31)。这种判断是以个体的偏见、误构、创造等知性形式体现的(32)，正是学生大胆的知性尝试、探索、建构，才使个体体验到理性之路的艰辛、理性的价值。因此，知性是贯通感性与理性的桥梁，没有学生的知性认识，感性永远处于昏暗状态，理性永远是外在的、静止的、与主体分离的，唯有学生作为知性存在者，学生才能成为理性的主人而不是为理性所支配、压抑。
知性作为一种不可缺少的认识能力，还从人性的深层次角度体现了人的感性情感的升华，即人的意志。“知性也有一种与欲求能力的关系，这种能力因此而叫作意志”(33)。意志层面上的知性体现了学生热爱真理、追求至善的主体性内在追求，不为外在的功利性评价所诱惑和束缚，执着于人之本性的追问、探索。从意志的视角分析，人的知性认识是坚定的、顽强的，其目的是为了生成理性。所以，知性整合了人的感性和理性，实现了人之情感、意志、智慧的统一，是个体生命存在和活力的标志。
尊重学生的知性存在和知性使命，意味着构建一种自由教育。从自由的视角分析，“人的生命，作为一种有意识的存在，属于能知者的王国”(34)。知性能力体现了学生对人生、自然、社会的独特认识。是唯我的、主动的自然王国的主人；同时，又反映了学生在无止境的知性世界中迈向理性王国的必然追求。而缺失知性的理性教育，则以他人的、外在的、静止的理性束缚学生的自主、自由发展，而且玷污理性的光辉，使理性知性化，窒息人的生命。这种自由的教育体现了知性和理性在学生认知发展中的不同分工与合作，进而使学生在分科的、量化的教学中实现知识的融会贯通、人性的自由和谐。“知性是对各种普遍物的认识，判断力把普遍的东西运用到特殊的东西上，而理性则是那种发现普遍与特殊联系的能力。这种自由的培养从一个人的童年开始，一直到他作为少年结束他的所有教育为止”(35)。所以，否认知性、以传播理性为借口，是理性主义至上的、专制的教化、规训教育。
从复杂性人性视角反思，教育中的目的应该指向具体的个人。这是因为，只有具体的、个性鲜明的个体人，才能彰显人性的复杂性和多样性，促进学生的发展；简单性思维中的人是共性至上的抽象人、概念人，鲜活的、具体的学生个体在“抽象人”的通约下失去了生命的活力和价值，教育成为压抑学生生命的规训机构。具体的个人学生观强调彼此差异的合理性和教育性，其合理性在于，学生之间的差异既是受教育前来自不同政治、经济和文化背景的真实写照，也是走出教育大门后社会分工需要和学生个体理想、才能不同的反映。其教育性在于，差异本身就是教育的前提、机制和目标，唯有尊重学生的差异，学生才能成为具体的个体人，教育的自组织活性才能被激活。可以说，差异既是具体人存在的前提，也是具体人发展的源泉和机制，正是具体人之间的差异，才奠定了人性复杂性的根基。个体之间的差异是基于人性的自组织原则的，没有自组织，完全由他人支配的人只能走向概念化的、雷同的抽象人，所以，“个体性因此不仅是差异性和特殊性，它还是主体性”(36)。
无论是具体个人的差异性，还是自主性，又都源于生命系统的开放性和封闭性的统一。因此，倡导差异、自主的具体人的人性教育目的就是，要培养学生之间相互理解、平等共生的人性理念。唯有理智和道德上人与人之间的理解、平等，具体的个人才能在开放的生命系统中有存在和发展的可能，不然，每个人片面的自私、唯我发展，在排斥、否定他人的同时，自己也失去了成长的家园和依赖。因此，学生作为具体的个人，其发展是一种基于生态系统的共生机制，即每个人的发展既是自我追求的目标，也是他人前行的条件和保障。共生发展要求具体人之间的差异性，但差异不是等级、压抑的借口，差异是共生的源泉；共生发展不是要求每个人走向雷同，由于每个人具有自主性，共生只是为每个人成为具体的个体提供开放的生命系统，以期不断提升差异的品质。
差异、自主、共生的人性发展呼唤开放、生成的教育系统。在传统思维视野中，“巨大的教育机器是刚硬的、僵化的、固执的、官僚化的。许多教员固守着他们的习惯和他们学科的最高权力”(37)。这种既定的规训教育体系追求的是“养成”特定人的实践，将不确定性的、生成性的、拥有无限发展潜能的具体人设计为既定的某一类人或特定人，然后在封闭的教育系统内以塑造和规范的命令束缚学生的发展，以削足适履式的教育逻辑来强化僵化的教育系统的合理性和权威，“其不足之处是忽视了教导的任务是唤醒、激起和促进精神的自主的过程中鼓励自我教导”(38)。即无视、压抑学生发展的自组织性机理。尤为残酷的是，在我国，体现人性多样性、丰富性的学生之间的差异被“应试教育”等级化、终极化，差异因此成为等级的借口和屏障，教育的目的不是升华差异，使学生之间相互激励、共生，而是将差异对立，寻求封闭、奴役的教育。所以，面对人性的复杂性，教育自身必须是一个开放的、生成的自组织生命系统，教育者应借助学生之间的人性差异、平等和共生机制，来反省教育自身的局限性，不断提升教育的内在活力。在这个系统中，教育的使命是借助于系统来理解学生的存在、生存和生命，促进学生的自主发展；而非把学生的存在、生存、生命消解在系统之中。
【注释】
(1)林默彪：《社会转型与转型社会的基本特征》，《社会主义研究》2004年第6期。
(2)贺来：《边界意识和人的解放》，上海人民出版社2007年版，第216- 217页。
(3)李建会：《生命科学哲学》，北京师范大学出版社2006年版，第117- 118页。
(4)王雨辰：《技术祛魅与人的解放——评法兰克福学派的科技伦理价值观》，《哲学研究》2006年第12期。
(5)[美]马尔库塞：《单向度的人：发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社2006年版，第133页。
(6)[美]格里芬编：《后现代科学：科学魅力的再现》，马季方译，中央编译出版社2004年版，第135页。
(7)弗莱施哈克：《技术与人的尊严》，《现代外国哲学社会科学文摘》1999年第12期。
(8)叶浩生：《西方心理学理论与流派》，广东高等教育出版社2007年版，第34页。
(9)[美]斯特弗、盖尔主编：《教育中的建构主义》，高文等译，华东师范大学出版社2002年版，第12页。
(10)同上，第20页。
(11)[美]加德纳：《多元智能》第2版，沈致隆译，新华出版社2004年版，第16页。
(12)同上，第17页。
(13)同上，第29页。
(14)知性一词的德文是verstand，英文是intellect或unstanding，我国早期翻译家、哲学家贺麟先生将其译为“理智”，侧重于作为“思维能力”的理解；康德研究专家韦卓民先生将其译为“悟性”，侧重于对它作为“判断能力”的理解。即前者侧重理性倾向，后者倾向感性升华，但尚不能和感性与理性明确区分。后来我国学者在译介斯宾诺沙的《知性改进论》、休漠的《人性论》时，均采“知性”翻译；当代学者邓晓芒、杨祖陶在译介康德三大批判和黑格尔部分哲学著作时也均采“知性”译文。同一词汇不同翻译的差异，反映了“知性”一词在我国文化认识历程中的曲折性和复杂性。需要提及的是，商务印书馆在1926年出版的《哲学词典》一书中，就已将intelllect译为“知性”了。
(15)[德]康德：《纯粹理性批判》，蓝公武译，三联书店1957年版，第80页。
(16)[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1980年版，第172- 173页。
(17)[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1980年版，第172页。
(18)[德]黑格尔：《哲学史讲演录（第一卷）》，贺麟译，商务印书馆1981年版，第20- 21页。
(19)[德]黑格尔：《精神哲学·译者导言》，杨祖陶译，人民出版社2006年版，第29页。
(20)[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1980年版，第133页。
(21)[德]黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆1980年版，第110页。
(22)[德]雅斯贝尔斯：《时代的精神状况》，王德蜂译，上海译文出版社1997年版，第62页。
(23)[法]莫兰：《迷失的范式：人性的研究》，陈一壮译，北京大学出版社1999年版，第192页。
(24)[法]莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，陈一壮译，北京大学出版社2001年版，第82页。
(25)[英]怀特海：《思想方式》，韩东辉、李红译，华夏出版社1999年版，第79页。
(26)[法]莫兰：《迷失的范式：人性的研究》，陈一壮译，北京大学出版社1999年版，第29页。
(27)[法]莫兰：《复杂思想：自觉的科学》，陈一壮译，北京大学出版社2001年版，第98页。
(28)[法]莫兰：《方法：天然之天性》，吴弘渺译，北京大学出版社2001年版，第148页。
(29)文雪、扈中平：《复杂性视域里的教育研究》，《教育研究》2003年第11期。
(30)[法]莫兰：《方法：天然之天性》，吴弘渺译，北京大学出版社2001年版，第213页。
(31)李泽厚：《批判哲学的批判——康德述评》，天津社会科学院出版社2003年版，第113页。
(32)“误构”是法国学者利奥塔尔在《后现代状态》（利奥塔尔著《后现代状态》，车槿山译，三联书店1997年版）中提出的术语，是指相对于现代性的普遍性、本质性、永恒性等价值属性，倡导一种尊重个体差异的、独创的认知理念，正是从正统的现代观念认为是“误构”的认识中，反而包含、孕育了创新的可能；相反，以现代性的普遍性、本质性、永恒性压抑个人规范却可能窒息创新，最终走向僵化、死寂。
(33)[德]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第74页。
(34)[德]雅斯贝尔斯：《时代的精神状况》，王德蜂译，上海译文出版社1997年版，第21页。
(35)[德]康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第29页。
(36)[法]莫兰：《社会学思考》，阎素伟译，上海人民出版社2001年版，第453页。
(37)[法]莫兰：《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京大学出版社2004年版，第184页。
(38)同上。
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