非理性的人性观

五、非理性的人性观

一个健全的人格是理性与非理性的统一，二者缺一不可，即使在崇尚“logos”的古希腊思想家对人的灵魂的论述也为情感、欲望等非理性因素留下了位置，在近代的理性狂热中，康德也提出要限制理性，为信仰留地盘。但这些都没能阻挡住近代科学技术的突飞猛进，理性最终被奉为至高无上的权威，而且蜕变为技术理性、工具理性。它只关心手段，关心效率，而不关心目的和价值的合理性，不仅导致了人的物化，形成单向度的人，而且也必然使理性走向它的反面。正如查尔斯·泰勒(Charles Taylor)所指出的:“理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在。”^[45]理性从价值理性与技术理性的统一，在实证科学的驱使下，逐步滑向技术理性的霸权。技术理性在使技术成为社会生活工具之时，丧失了对生活意义的关怀，失去了对人性的关怀。现代哲学家不得不从启蒙时代的追逐理性，发展到20世纪的“告别理性”，走向非理性。

叔本华(A.Schopenhauer)最先开始对理性主义的批判，建立了意志主义的思想体系，他认为“世界是我的表象”。独立于人的表象之外的自在世界，就是意志。“意志是第一性的，最原始的;认识只是后来附加的。”理性和认识只是意志的“一种辅助工具、一种‘器械’”。意志独立于时间、空间，所有理性、知识都从属于它。叔本华的唯意志论开创了西方非理性主义之先河。尼采从叔本华那里受到启示，认为生命的本质就是意志，是一种贪得无厌的欲望和创造的本能，并提出人世间强力意志最高表现的“超人说”。在非理性主义看来，人的情感意志、本能冲动等非理性活动在人的整个精神存在中起决定作用，它在理性之上，比理性更直接，更宝贵，甚至比理性更实在。^[46]

20世纪以来，教育开始关注人的非理性的价值，并成为教育思想的主流。非理性不只是人的情感、欲望，而是理性之外的人的心灵、生命的意义和价值追求。它表现在20世纪形成的德国文化教育学、存在主义教育和人本主义教育之中。

德国文化教育学是建立在狄尔泰(W.Dilthey)生命哲学的基础上的。狄尔泰批判近代社会人被物化的状况，指出:“近现代社会由于科学技术导致的严密分工以及社会等级制度，社会与个人、人的生命感性与理性、现实与理想发生了严重的分裂与对立，这种有限与无限、经验与超验的普遍分裂，使人成为畸形的碎片，人被物化了，丧失了生命的激情，失去了童贞。要获得人性的生命解放，则必须重视人的生命，不断挣脱物质的锁链和理性的专制，恢复人性和谐。”^[47]狄尔泰批判大工业把人变成了机器的附庸，技术理性支配着人，使人丧失了生命的意义。“人们再也不会生活在心灵深处，再也不会为一个目标而生活。人们活着，只是作为能使他们运动的机器的驾驭者。这机器就是经济、技术及其结构，三者中最重要的则是技术智能。”^[48]狄尔泰认为，自然科学研究自然现象及其规律，受技术理性支配，精神科学不同于自然科学，它研究人的生命价值、人生意义和精神发展。基于精神科学的文化教育学，批判理性或知性的教育培养的人“有悟性，却没有灵魂;有知性，却没有精神;有活动，却没有道德欲望”，因此，打破知性教育和理性教育对人性的肢解与物化，文化教育学的代表人物斯普朗格(Eduard Spranger)认为教育是对人格心灵的唤醒，教育的目的不是传授知识、发展人的理性，而是唤醒人的心灵，唤醒人的生命感、价值感和意义感，诱发人的潜在力量，陶冶人格，实现人生的价值。正是基于人格唤醒和心灵培育的需要，教育的过程不是认知的过程，而是人与人之间体验、表达和理解的过程。教育只有通过教育者和受教育者之间的体验、表达和理解，才能够凸显生命的意蕴和价值。教育的过程是心灵与心灵的对话，是教育者传递教育爱的过程，而不是对事物的理性认知过程。

非理性主义人性观，还表现在存在主义教育中。存在主义产生于19世纪下半叶并兴盛于20世纪上半叶，是一种典型的个人主义哲学。它反对抽象的、普遍的、无人身的生命;反对“本质先于存在”，倡导“存在先于本质”，“存在就是个人存在”;反对理性，倡导非理性;反对普遍的个人，倡导具体的、个别人的存在。所以，存在主义认同的是具体的、非理性的个人，它注重与个人意识、情感、体验相联系的东西。“存在先于本质”是存在主义的第一原理，人因为自我的存在，才会有对自己的规定。所以，人是什么，没有固定的本质，人的本质是生成的，是个体选择的结果，具有偶然性。选择性和主观性，是存在主义对人性的认识。人成为什么，是自己选择的结果，真理也是个人的选择，为“我”者即真理。存在主义反对任何普遍的真理和价值选择，因为它不符合“存在先于本质”的第一原理。人的存在是人的选择，人选择了自己的存在，而不是本性规定了人的存在，因此，存在主义强调个体存在的独特性和主体性，强调存在的自由状态。任何同质化和对人的自由的剥夺，都是对人的异化，是人的非本真状态。存在主义教育批判理性主义寻求一种本质的和技术的教育程序，使得教育统一化、标准化、机械化、程序化，抹杀个人的独特性，压制了人的自由。理性主义教育对人的个性、创造性和生命本能的压抑，造成了人的异化，失去了人的本真。因此，存在主义教育作为对理性主义的批判，提出的口号是“让教育为个人而存在，让教育教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活”，让教育真正地成为个人的存在。对个人独特性和自由的充分肯定，是存在主义为教育提出的动人使命。但由于存在主义教育的极端性，使其在教育实践中的影响不大，20世纪70年代后，存在主义教育思想逐步走向衰落。

20世纪下半叶兴起的人本主义教育是以人本主义心理学为基础的。人本主义心理学反对行为主义心理学和认知心理学对把人视为“无意义的人”，强调关怀人的意义，研究个体的体验，关心和提高人的价值和尊严，开发人的潜能和创造力，促进人的自我实现。人本主义教育既是对人本主义心理学成果的吸收，也是对20世纪60年代以来美国教育中主知主义(以布鲁纳的结构主义为代表)和行为主义(以斯金纳的程序教学为代表)的批判，它纠正主知主义对人的情感的忽视，纠正行为主义无视个体的能动性、创造性和个体性的差异，强调人的意识、尊严、潜能和自我实现。马斯洛(A.H.Maslow)指出，教育的功能、教育的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人性能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。一切教育都应该使人性达到能够实现的最高境界。弗洛姆(Erich Fromm)则强调，教育要培养自由的人，这种自由的人不仅不受他人的操纵，而且能够自由地发挥他的认识能力和审美能力。罗杰斯(C.R.Rogers)把心理咨询的模式运用到教育中，提出“非指导性教学”的模式，发展人的情意。

以上我们把德国文化教育学、存在主义和人本主义教育完全纳入非理性的人性观，其实并不完全合适，因为他们关注的不仅仅是非理性，而是一个完整的人。但就他们在批判理性主义对人的异化中是共同的，正是因为理性使人被肢解、进而碎片化，使他们强调关注人的生命、生存和价值、尊严、自我实现等，努力“使每一个人成为人”，成为一个“完整的人”。他们由非理性的人性观切入，试图恢复人的完整性。在这个意义上，上述三种教育思潮也可以归为非理性的人性观。