（一）国内教育目的转型研究现状分析
新时期以来，伴随着国内各个方面的改革开放，有关教育目的转型的研究受到研究者的关注，具体表现在以下几个方面。
1.教育目的自身定位的研究
研究教育目的首先要对教育目的自身有一种自觉的认识。丁念金认为，我们以前的教育目的研究最大的误区在于将教育目标当作教育目的，“因为教育培养人的质量标准问题实际上是教育目标问题，而教育目的问题指的是人们进行教育活动时为了得到何种性质之结果的问题，属于教育本体论研究领域”(2)。“目的”在日常语言中是指一个人进行某种活动的意图，相对于具体性、可操作性的目标而言，目的是关于为了何种性质的结果而开展活动的，不同性质的目的支配的教育活动制约着教育目标的制定和实现。强调教育目的对整个教育活动性质的界定与规范是由教育目的在教育活动中的地位所决定的，“教育目的是教育活动得以发生的内在原因和依据，是教育本质的核心”(3)。所以，作为教育活动核心的教育目的就是教育实践区别于其它社会实践的本质特征。为此，研究教育目的必须从教育本体论的视角分析，教育目的是教育本体论的重要组成部分，教育目的自身应体现出教育的特征来，否则就不是教育的目的，并殃及到对教育活动功能和价值的认识与定位。
这种教育目标“目的化”的研究一直困惑着我们的教育理论和教育实践，使教育目的成为不伦不类的“负重者”，最典型的就是教育目的价值的“个人本位论”和“社会本位论”之争。对此，刘梓良的研究主张：“把人的素质与社会需要融合在一个教育目的结构的同一层面中，本身就具有不可克服的理论缺陷和不彻底性。”(4)其根源在于将人、社会的不同价值和要求强加于教育活动，教育成为其它存在的载体，失去了自己本体存在和发展的独立性和自主性；而这种“强加”的合法性和合理性又在于自认为掌握了设计人类社会秩序的理性，教育及其目的自然成为理性社会实现的一个工具。因此，认识教育目的自身就必须反思制定教育目的的社会基础和价值导向，不然，沉湎于教育活动及教育目的内部的争论只能正中理性秩序的圈套，即争论的结果是看谁更符合秩序的标准？如何更有效地维护既定的秩序？
不难看出，对教育目的自身的反思借鉴了元教育学研究的逻辑，其目的是要弄清，作为教育理论组成部分的教育目的具备什么要素、哪些价值才称得上是教育研究的构成。可以说，对教育目的自身的研究是认识教育目的转型的前提和基础，也是教育目的转型研究的保证。
2.支撑教育目的的人性研究
人性的认识和重构是教育目的转型的基础，国内教育研究中的人性认识主要来源于其它社会学科的研究成果，特别是哲学对人性研究的贡献。新时期以来，对教育目的转型影响较大的人性观主要有人的类生命研究和主体间性研究，进而影响到人们对教育对象的重新认识。
高清海从种和类的视角分析了人性认识的不同取向和各自的人性观。人是由两种基因构成的，即物种（自然）基因和文化（人性）基因，这是人性形成的遗传基础。人性的遗传基础决定了人的两种生命存在，即种生命存在，包括肉体生命和本能生命；类生命存在，包括文化生命、社会生命和智慧生命。高清海认为，基于理性的传统人性观仅仅将人定位在物种的层面上，刻意追求抽象的、预定的、本质的人性观，割裂人之作为种和类的统一，“人们用认识物的方式去认识人，按照物种规定去理解人性，这就是历史上对人性总是陷于抽象化理解、难以跳出‘抽象人性论观点’的主要思想根源”(5)。停留于物种认识，将人物化的抽象人性观否定了人作为类生命体的独特性和存在意义，实际上是没有人的“人性论”，可以说，“抽象化”就是“非人化”。然而，人不仅是种生命，更是类生命，“‘类’这一概念与‘种’的根本区别之一，就在它不是个体的抽象的统一性质，而是以个体的个性差别为内涵，属于多样性的甚至异质统一体的概念”(6)。可见，将人性的出发点定位于“类”能突破“种”的规定、超越“种”的局限，将个体的人从种的束缚下解放出来，正是每个个体人的存在、发展和创造，才丰富了类的内涵、深化了类的价值、张扬了类的意义。因此，基于类的人性是人的自为本性，它既来源于每个个体生命，又促进个体在类的存在和发展中提升生命的质量。所以，人性认识应从“抽象人性论”走向“具体人性论”。
主体性和主体间性则是新时期以来国内哲学社会科学研究的另一个人性论主题。在人性认识上，恢复人的主体地位和主体性是对“十年浩劫”压抑人性的一次“拨乱反正”，体现了人性的觉醒和人的崛起。在新时期早期，强调人的主体地位的合理性和合法性，尊重、发扬人的主体性，诸如人的主观能动性、创造性、个性等，提高了整个社会对人的尊重，一时间，“个性至上”、“自我实现”等成为时代的人性追求。但是，由于主体、主体性是建立在人与自然、人与物的主体——客体关系中的，当处理社会中的人与人之间的关系时，就遇到了“他人不是客体”的窘境。因此，从人与人的交往中就衍生出主体间性的人性认识观，“主体间性”（Intersubjectivity）又可译作“主体际性”、“主观间性”等，反映的是“主体——主体”关系中的内在属性，是以人的社会性，即“类”的发展时空为参照的，“从这个角度看，主体间性是主体性的伴生物，标志着人作为主体的社会性。主体间性的发展程度与主体性的发展程度相关联，并且能够折射出特定社会的发展水平”(7)。所以，主体间性的提出是主体性的深化，是人的主体性在主体间的延伸，更是社会在人性认识上文明的体现。主体间性要求人的存在和发展环境是互动、平等和共生的，因而，主体间性又可表述为“交互主体性”，突出人与人之间相互承认、尊重、沟通、交融的存在方式和发展趋向。正如德国现象学哲学家胡塞尔所言：“每一个自我主体和我们所有的人都相互一起地生活在一个共同的世界上，这个世界是我们的世界，它对我们的意识来说是有效存在的，并且是通过这种‘共同生活’而明晰地给定着。”(8)共同生活即是人之主体间性的存在基础，又是主体间性发展的人性目标。
人的“具体性”和“主体间性”人性研究意味着对人性的认识必须从简单、封闭、抽象走向复杂、开放、具体，这不仅是方法论的转换，更是生活方式和社会建构转型的历史要求，确立了教育目的转型的人性基础和认识趋向。
3.教育目的内涵的转型研究
国内教育目的转型研究是建立在其它学科对人性认识转型的基础上的，首先表现为对教育对象的人性认识，从而确立教育中人的合理性定位；其次是具体的教育目的内涵的转型研究，提出了有针对性的教育目的观。
教育目的转型必须以对教育对象的重新认识为起点，对此，一些研究者进行了有益的探索。基于人性从“抽象性”到“具体性”的转变，叶澜提出了“具体个人”教育对象观，她认为：“就中国目前教育学理论的现状来看，在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”(9)。教育学中“抽象人”的学生观将人看作与客体相对独立的主体，把学生的发展看作是由遗传和环境等不能被学生控制的内外因素相互作用的结果，自然地就强调对学生的塑造作用，突出教育目的的统一性、确定性，使教育活动成为操作性的工程，学生则成为“人类灵魂工程师”加工的“对象”和“产品”。“具体个人”的学生观则要关注人作为生命主体的基本内涵：人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的，每个个人都是不可分割的生命整体，个人的生命价值体现在自我的生命历程中，每个学生是唯我的惟一性、独特性和从属人类的普遍性和共通性的统一等。需要指出的是，“关注‘具体个人’并不是要求教育学去描述一个个个体的特性、发展、成长及其教育，而是要改变教育学中‘抽象的人’的观念，用‘具体个人’作为教育学中人学的支点，去重新认识教育和构建新时代的教育学”(10)。所以，“具体个人”学生观的提出，只是为深化教育领域的研究提供了一个转型的视角，有待于更深入、专业的追问、探索。
哲学上从主体性到主体间性的人性认识论为教育研究提供了有益的启示，为教育理论的变革奠定了人性基础。对此，冯建军认为：“主体性教育理论就是对以往迷恋于单子式主客取向的主体性教育的纠偏，为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原教育的本真。”(11)这种本真的教育就是以人之生命为中心而自由交往、和谐共存的实践。在主体间性教育理论看来，传统的“主体—客体”、“主体—主体”关系性存在只不过是主体间性发展的一个相对性环节，在人的整体、生成意义上，主体始终是以“主体间性”为发展前提和归宿的，不然，主体就会成为封闭、静止和孤立的“真空个体”，失去人的价值和意义。主体性理论的方法论意义在于，教育研究的对象是对不断生成的教育生活、教育中人的研究，教育世界是人与人交往、共生的时空，教育应探究人的意义生成和发展，关注人的生命尊严，提升人的价值，使人成为教育研究的核心。
教育研究中人性观的改变和教育对象的重新认识必然导致对教育目的内涵的反思，研究者从不同的视角提出了各自的教育目的观。
（1）从“单子式的个人”走向“世界历史性的个人”
鲁洁从当今社会发展的特点和人性的类哲学出发，提出教育的旨归在于培养“世界历史性个人”。她认为，传统社会中，“每个人还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式生存方式而存在着”(12)，单子式的个体以占有为目的，具有排他性，人被禁锢在对象性的世界中，“人与对象性的关系既是限定在其占有中，也必然造成人的本质的萎缩，关系的绝对贫困”(13)。人的转型成为必然，而现代社会的转型为人的转型提供了基础性前提，与传统的农业、工业社会不同，当今社会体现出全球性、流动性、复杂性等特征，信息和知识的革命改变了人与人的交往方式，为个体平等、自由、自主交往开辟了全新的途径，而全球性的人类生存危机又将人们紧紧地联系在一起，所以，“教育，作为人类一种自觉的自我发展和提升的实践活动，理应主动推进人的生存形态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展作为其归旨，努力促进当代人的革命，人的转型，这就是当代教育的主题”(14)。之所以强调个人，则是从类哲学的视角张扬个人在人类发展中的价值，类哲学主张：“个人的独立实质也是人的类化，个体的人化。原来只有大写的‘人’，人群共同体才有人格，……现在每一个单个的人都成为人，都具有了人的本质，获得了人格性，‘人’因而也就变成普遍的存在，更加类化的存在。”(15)即个人成长浸透着人类的历史和追求，人类的发展彰显着个人的灵魂和精神，个人和人类是一个问题的正反两面的有机组合。为此，“培养以世界历史性个人为旨归的教育，在人的价值导向上就是要引导个体使之具有共在性的价值取向和人格特征”(16)。这是因为，我们生活在同一个世界中，历史赋予我们共同的生存环境、价值追求。
（2）从“螺丝钉”、劳动者到公民
金生鈜从教育的独立性和人的价值视角提出了教育应培养公民的目的论，以期实现人的个人价值和社会价值的统一。他认为：“教育及其观念、制度并不是由国家的教育观念和政治、政府的教育职能所决定和控制的被动存在，它有自身活动结构的特点与内在的活动规则与目的”(17)。教育目的不能简单地等同于政府、政党的目的，而新中国成立以来的教育目的在一定程度则有违教育的独立性，是外在的、其它领域的目的，教育成了其它社会实践的工具，诸如极“左”集体主义导向下的“螺丝钉教育”、以及“文革”前17年的“劳动者教育”等。从教育促进人发展的层面分析，“螺丝钉教育”将充满活力的生命个体标准化、零件化，“这种‘螺丝钉’已失去了自我意识，没有个性，只具有工具化和被驯化的‘奴性’”(18)。而“劳动者教育”则把个人视为国家与社会的工具，教育的职责在于培养学生具有“社会劳动”的技能和政治品格，忽视、甚至否认个人品性的独立性和对社会发展的价值。所以，从人性及其价值视角分析教育，“他们人之为人的内在价值的实现使他们追求教育，并不仅仅是国家、社会和家庭按自身的利益让他们接受教育，把他们送进学校”(19)。教育的独立性和人性发展并不是要排斥教育目的的社会性内涵，相反，惟有人的社会性素养，人性的存在和发展才能落到实处，人性的价值才能得到升华，关键是如何确立教育目的，从而使人和社会的价值在教育实践中得到充分尊重和融合，而培养公民就是最好的选择，这是因为，“公民的品质是社会成员既作为自为个人主体的个人生活，又作为参与公共生活的独立、平等、自由的社会主体所共同可欲的品质”(20)。这样，教育就能实现个人价值和社会价值的统一。
（3）从“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”、“公民”到培养“人”
扈中平从教育的独立性和教育目的的终极性视角提出教育目的应定位于培养“人”。他认为，属于价值范畴的教育目的应体现出教育自身的本体价值和教育的相对独立性，以应对不断变化的社会发展和时代要求。所以，“作为教育的总目的，本质上要体现的是教育的不变性、稳定性、抽象性和超越性，显然，培养‘人’的定位最能体现教育总目的的这些特性”(21)。而我国教育实践中的一些教育目的则存在着教育独立性不够和人之不完整的问题，例如，我国教育目的从“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”、“公民”的不断变迁反映了教育在社会发展中的被动、依附性地位，虽然这些目的各有其历史的针对性、合理性，但教育自身的价值和本体存在难以体现，反而有一种教育工具化的倾向，不能体现教育自身的目的和追求；同时，这些教育目的虽然代表了人的不同方面，但对相对完整性的人而言，它们仅仅是人的某种具体角色或特定类型而已，如果以这些片面的、局部的“人”来代替完整的人，具有普适性、永恒性的人就被工具化了，人成了被利用的对象而非发展的目的。“这样的教育目的，势必导致教育的片面化和功利化，并特别容易导致片面重视智育以及物质上和政治上的功利主义，造成人的发展的片面和畸形”(22)。因此，教育应以培养完整而丰富的“人”为目的，惟有人自身的完整、丰富，培养出的个体才能适应社会各个层面和每个发展阶段的要求，成为自主的人。
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