普通人人性伦内含教育的基本规范

（一）普通人人性伦内含教育的基本规范

不同的教育目的是基于不同的人性假设而确立的，而不同的人性论则潜含着迥异的教育理解。从历史上的各种教育观念看，撇开人性的善恶之分、先天后天之别，在对人性的认识上，主要要两种理解，一种是人性是可以利用的对象，以期达到自己预定的教育目的；一种是尊重、张扬人性，使教育沿着人性的方向前进。前者以赫尔巴特为代表，他虽然特别尊重学生的兴趣、欲望等人性倾向。如在谈到兴趣的重要性时，他认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物和活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”⁽²⁸⁾然而，他尊重人性的目的却不是发展它，而是在认识人性的基础上，去利用、控制它，从而实现其最高的道德目的。所以，他认为：“在儿童表现出具有真正意志的迹象之前，其烈性的克服是可以通过强制来实现的，而且为了完全获得成功，这种强制恰恰必须是强有力的，并必须经常重复使用。”⁽²⁹⁾这些强制的措施包括“体罚”、“禁食”、“关禁闭”等，可见，在赫尔巴特眼中，人性只具有工具的功用，教育的目的是利用、矫正人性，实现人性之外的目标。后者以杜威为代表，他认为儿童天生就具有制造、交际、表现和探索的本能，因此，教育就要“保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童武装起来”⁽³⁰⁾。由于教育实践是沿着人性的方向前行的，所以，“教育即生长”、“教育即经验的不断改造”，教育目的是内在于人性发展过程中的，“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”⁽³¹⁾。

在终极者教育目的观视野里，人性是被利用、矫正的对象，教育就是通过对人性的开发以达到终极者素养的社会实践。人性与教育的这种关系是由终极者对教育目的的设计所决定的，在还没有展开教育活动之前，理性就确立了学生通过教育所要达到的目标，而且这种终极性目标在教育活动过程中具有规范、监控和评价的作用，学生所体现的的人性及其发展方向必须以终极者潜含的人性假设为标准，因为终极者的理性无限性、价值无矛盾性和存在非历史性是至上的“完人”形象，是教育所要达成的最佳先验目标，所以，学生真实的、自我的、生成中的人性就成为被驯服的对象。体现在具体教育实践中，终极者教育目的观所倡导的教育有时也尊重学生的兴趣、需要等人性的东西。正如赫尔巴他出所主张的那样，这种“尊重”仅仅停留在开发、利用的层次上，其目的不过是“用快乐行贿，引诱儿童注意和努力。这种方法被污蔑为‘软的’教学法和‘施粥所’的教育理论，这种批评是正确的”⁽³²⁾。即调动学生的人性机能，以便更好地灌输终极者的价值观。其结果不仅不能促进人性的升华，反而限制、压抑人性的发展，以学生的智力发展为例，智能是人性中的重要组成部分，没有智能的参与和创造，人性及人的发展都是一句空话，人就被机械化操纵。而终极者教育目的下的教育就是以限制、扭曲人的智力为前提的，“这种目的之所以限制智力，因为他们是现成的，必须由智力之外的某种权威强加的，留给智力做的事不过是机械地选择手段而已”⁽³³⁾。因此，在终极者教育目的观下，包括智力在内的人性发展只是教育利用的对象，而不是教育实践的目的。

普通人教育目的观认为，教育是以促进人性发展为宗旨的，教育的方向就是人性生成的倾向，人性在教育过程中具有内在的目的性价值。普通人人性论与教育关系的改变首先源于认识人性方法论的转型，在普通人视野里，人性没有先天与后天的对立之分，也不存在人性的终极与起点之别，从一元论方法论透视，人性是不断生成的、以整体存在的、始终处于未完成状态中的复杂性生命体现，因而，普通人的人性就是有限的、生成的和共生的，是和教育活动的目标相一致的。普通人人性论与教育活动的内在同一性主要表现在：教育要培养个性鲜明的生命体，人的有限性强调人与人之间的差异、平等，人是在未完成的生命追求中去体现自我尊严和价值的；教育所培养的个体不仅满足于教育过程中的生命活力，这种生命的活力还应一直持续到生命的全过程，而人性的生成性就解释了人的这种生命特征，尤其是人的自治性和超越性内涵，可以将教育过程中获得的人性素养在教育之后不断得以充实、丰富、升华；教育不是要培养超社会的真空人，而应体现人的社会性追求，人性的共在、共融和非同质性等共生追求就保证了学生社会性的生成和发展。教育与人性的关系不仅表现为目标内涵的一致性，而且，更重要的是，教育必须遵循人性的机制才能发挥教育促进人的功能，普通人教育目的才能实现。这是因为，只有尊重人性生成的内在机制，人才能成为教育的目的，不然，人性就处于被利用的地位，失去人之存在与发展的本体论价值；同时，保持教育与人性生成机制的一致性，还能确保教育的成人定位，使教育始终在培养人的轨道上前行。