（三）追求公正的普通人教育
无论是从促进社会进步还是个人发展的角度，构建公正的教育都是历史的必然。从促进社会进步来讲，社会公正自身就包括教育公正；而且，教育公正是实现社会公正的重要组成部分，理应发挥促进社会公正的功能。从促进个人发展来讲，“公正的最终目的是促进人性的发展与完善，而教育作为以人的发展为直接目标的实践活动，公正与教育在最终目的上是统一的，它们共同作用于人性的发展和完善”(34)。这种目的的一致性要求教育必须是公正的。而普通人人性内涵自身又包含着公正的内在诉求，追求公正的普通人教育就成为时代的应然选择。
教育是社会的有机组成部分，自然应承担起建设公正社会的职责，普通人教育就是一种公正的社会实践。教育不仅要传播、创新公正价值观，更重要的是，要在教育制度层面上体现公正的理念，培养具有正义感的人。公正的教育必须摆脱社会现实中各种不公正的束缚，从自身的特点出发，通过公正的教育来推动公正社会的实现。社会的不公正主要存在于因阶层、种族、性别、宗教信仰等政治、经济、文化的差异而导致的不公平现象和非正义的价值观。教育自身为此就必须首先从制度建设入手，确保公正教育的实现，而不是复制、强化社会的不公正，诸如在入学条件、课程设置、评价标准等方面基于人的内在因素而公正地满足每个学生的需要。对此，罗尔斯认为：“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位，所以，学校体系（无论是公立还是私立学校）都应当设计得有助于填平阶级之间的沟壑。”(35)终极者教育却认为自己的设计是公正的，能满足不同阶层的需要。这种终极者假设是基于既定的、决定论的外在认知的，是不符合公正之于人性的内在追求的。以精英教育为例，“它们不仅决定你的命运，而且表明你的身份，不仅表明你的身份，而且决定了你的价值”(36)。即人的存在与发展不依赖于自己不断的生成和超越，而是决定于外在于自身的制度定性、定型。终极者教育不公正的症结在于忽视、甚至否认人性的未完成性和不确定性，人是不断生成和超越的，先验地以外在的、静止的规范来定位鲜活的个体生命既是对个人发展的不公正，也是对社会因个人活力而不断创新的不公正。公正的普通人教育正是从人自身的存在和发展来培养个体生命的，外在的社会角色、生活模式等必须在人不断生成、超越的过程中自我选择、创造，这样，对人和社会才是公正的、富有活力的。
公正的普通人教育既然不是基于统一的、静止的外在目标去设计人、制造人，那么，它只能将教育的重心回归到人自身，即普通人教育，其核心就是张扬每个个体生命的个性教育，对人和社会的发展而言，这才是公正的。针对人性发展的未完成性和不确定性，公正的教育首先要面对生命的差异性，个体之间的差异性是公正教育的起点。“人可能生来就不同，就有差异，但并不等于就有个性，就是‘具体人’。”(37)这取决于如何认识差异，以及差异在教育过程中的地位和价值。终极者教育也认可人的差异的存在，但它是将差异等级化、终极化，否认差异的主体性根基，以外在的、既定的规范代替、包办主体自身沿着差异的方向存在和发展，最终使人的差异消失，将个体归属到某一类、某一等级来塑造，这对每个充满活力的个体是不公正的。普通人教育强调差异是生命存在的特质，差异不是被利用和克服的对象，而是被尊重、呵护、张扬的主体生命存在。在教育过程中，差异必须上升到个性的高度，个性的存在和发展是普通人教育的宗旨所在。惟有尊重、培养学生的个性，教育才能真正满足、适应每个生命个体的需要；只有个性的教育才能避免生命被复制、同化，人才能沿着主体意志和自由的方向发展；也只有个性发展，每个生命个体才能在未完成和不确定的人性发展中主宰自己的命运，成为自己的主人。
公正的普通人教育要想促进学生的个性发展，就必须追求教育的公正，而最关键的就是教师要公正。面对人性发展的未完成性和不确定性挑战，只有和学生朝夕相处的教师最能了解他们的个性特征和理想追求，因此，教师必须抛弃世俗的和终极性教育的偏见，公正地认识学生、组织教学，促进每个学生充分、自由地发展。“许多的调查报告都表明，在学生最欣赏的教师素质中，‘公正’是位居前列的；反过来，在学生最不喜欢的教师素质中，‘不公正’也是位居前列的”(38)。可见公正在教师职业活动过程中的重要性。教师的公正主要体现在两个方面，其一，面对来自不同社会背景的学生，教师应秉承公正的教育理念来公平地对待他们，不能因经济、政治、文化等差异而歧视任何学生，相反，教师应站在生命差异的平台上，促进学生的个性发展，使学生通过自主来反省自己的教育背景，借助普通人教育养成公正的理念，正视自己的社会差异，推动社会走向公正；其二，教师的教育目标应尊重学生的个性差异，而不是以统一的、静态的目标来规训每个学生的成长，这样，学生就能感受到普通人教育是尊重自己的人性生成的，对每个人而言都是公正的，也就不会出现以终极性目的来规范学生而出现所谓“差生”的不公平现象。当学生能在生成过程中体验、享受到教师的公正教育时，他就能自觉地成为有正义感的人；走向社会后，就能成为建设公正社会的积极参与者、创新者。否则，结束教育生活后的个体，只能复制、强化、甚至加剧社会的不公正，达到终极性设计者的目的。
【注释】
(1)鲁洁：《教育：人之自我建构的实践活动》，《教育研究》1998年第9期。
(2)中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆1996年版，第1145页。
(3)唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第331页。
(4)张能力：《理解的实践》，人民出版社2002年版，第64页。
(5)鲁洁：《教育：人之自我建构的实践活动》，《教育研究》1998年第9期。
(6)[美]杜威：《民主主义与教育》第2版，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第49页。
(7)赵家祥：《深刻理解实践的本质和丰富内容》，《吉林师范大学学报（人文社科版）》2004年第2期。
(8)旷三平：《知性思维的合理性问题》，《现代哲学》2003年第3期。
(9)[英]赫尔德：《民主的模式》，燕继荣等译，中央编译出版社1998年版，第74页。
(10)冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第365页。
(11)[奥地利]茨达齐尔：《教育人类学原理》，李其龙译，上海教育出版社2001年版，第55页。
(12)[古希腊]亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，商务印书馆1965年版，第408页。
(13)《马克思恩格斯选集（第三卷）》，人民出版社1972年版，第153页。
(14)[英]伯林：《自由论》，胡传胜译，译林出版社2003年版，第252页。
(15)[美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱春译，上海人民出版社1965年版，第90页。
(16)《马克思恩格斯全集（第42卷）》，人民出版社1979年版，第96页。
(17)[法]卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，李常山译，商务印书馆1994年版，第137页。
(18)金生鈜：《论个人自由在教化中的地位》，《教育理论与实践》2002年地1期。
(19)李家成：《关怀生命：当代中国学校教育价值取向探》，教育科学出版社2006年版，第174页。
(20)[德]黑格尔：《小逻辑》第2版，贺麟译，商务印书馆1980年版，第105页。
(21)同上，第105页。
(22)[美]赫钦斯：《教育上的冲突》，陆有铨译，台北桂冠图书股份有限公司1994年版，第81页。
(23)英国社会家鲍曼认为，希特勒屠杀犹太人的历史悲剧并不是像人们习惯上认为的那样，是希特勒丧失理智、非理性的结果；恰恰相反，鲍曼认为，现代大屠杀是理性张扬、精心设计的结果，主要表现在对秩序的无条件性服从、高效管理和唯技术至上等，使每个个体失去了对理性自身的反思、质疑和批判，不再追问生命的价值和意义，完全陷入理性的窠臼中，成为理性的奴才，最终导致极权主义暴行。（参见鲍曼：《现代性与大屠杀》，杨渝东、史建华译，译林出版社2002年版）。
(24)[美]杜威：《人的问题》，傅统先、邱春译，上海人民出版社1965年版，第98页。
(25)冯建军：《教育公正——政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第245页。
(26)[古希腊]柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务印书馆1986年版，第154页。
(27)[英]霍布斯：《论公民》，应星、冯克利译，贵州人民出版社2003年版，第29- 30页。
(28)[德]康德：《法哲学原理》，沈叔平译，商务印书馆1991年版，第133页。
(29)[美]罗尔斯：《正义论》，何怀宏译，中国社会科学出版社1988年版，第7页。
(30)石中英：《教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版，第280页。
(31)《牛津高阶英汉双解英语词典》，商务印书馆、牛津大学出版社1997年版，第811页。
(32)《辞海》，上海辞书出版社1989年版，第315页。
(33)冯建军：《教育公正：政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第21页。
(34)冯建军：《教育公正：政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第243页。
(35)[美]罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，中国社会科学出版社1988年版，第7页。
(36)德瑞斯维兹：《精英教育的弊端》，《江苏高教》2009年第4期。
(37)冯建军：《教育公正：政治哲学的视角》，福建教育出版社2008年版，第264页。
(38)石中英：《教育哲学》，北京师范大学出版社2007年版，第299页。
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