普通人内含超越既定社会的教育功能

（一）普通人内含超越既定社会的教育功能

从教育目的视角分析，教育的社会功能是通过其培养的人以及如何培养来实现的，不同的教育目的观会导致不同的社会功能论，并影响到教育功能实现的程度，从中反映出教育与社会各个层面的关系，以及教育目的确立的合理性。

教育的社会功能主要包括政治、经济和文化功能等，是从教育外部的对象来反思教育活动的职责或效用，以社会发展为目标来评价的，教育处于被利用的地位，扮演工具性的角色。这就要求教育所培养的对象必须满足社会政治、经济、文化等外在的需要，自身的身心发展素养是以社会功能的体现来认知的，这在古今中外的教育实践中非常普遍。例如，中国古代的儒家教育思想特别强调教育的政治、文化功能，具体体现在对道德伦理观念的说教，从而维护封建统治的正统性和合理性。古希腊教育同样倡导教育的政治、文化功能，柏拉图的《理想国》代表了古代西方教育功能论的导向，教育只是理想社会系统中一个为国家培养特定人才的机构，教育是直接为政治、文化服务的。即使到了现当代，教育的社会功能论也有令人着迷的市场，当社会发展从政治中心转向经济中心时，教育的经济功能论就应然而生，最为著名的就是舒尔茨的人力资本理论。他认为，“如果根据一种把人力资本、物力资本都包括进去的全面的资本概念去考虑问题，并认为所有资本都是由投资的方式产生的，那么这种想法既有裨益又妥帖正当”⁽²⁾。也就是说，教育活动是一种经济性实践，要从投入与产出的经济视角来认识教育的功能，这种认识在改革开放后的中国也逐渐获得认可，即“教育产业化”。

直接以社会功能为目标的教育实践必然背离教育活动自身的规律，使教育和相应的政治、经济、文化等两败俱伤。为了实现这些教育功能，政治、经济、文化等各种因素就会以教育的面目出现在教育实践中，并占据重要位置，担负重要职责，从而确保各自社会功能的实现。但结果如何呢？教育的整体性、系统性被肢解，教育的规范被破坏，教育沦为其它社会活动的领地、实验场，失去自身的尊严和价值，成为其他社会活动的附庸；而政治、经济、文化等社会活动也因无视自己的社会定位和角色，试图以自己的规范、模式、方法来奴化教育，结果反而僵化了自己，失去应有的活力和社会价值。问题的根本在于终极性的社会观或终极性的教育观，这种终极性的社会观假定自己所设计的社会是理想的、完善的，社会其它活动也是完美的秩序所安排、界定的，教育也不例外。结果，就出现不同历史时期的政治至上论、经济决定论、文化和谐论等。教育就是为这些终极性社会目标服务的，其职责就是培养满足设计好的社会发展所需要的终极者。至于人自身所拥有的欲望、追求等创造性知识、能力就成为被利用的对象，而非对终极性社会进行变革的动力和源泉。然而，“在这样一种以忽视人的价值为特征教育价值观指导下，我们的教育能培养出具有生动个性和大胆创新精神的人吗？教育作用于社会并体现出巨大的政治价值、经济价值和文化历史价值，正是以培养人为起点的”⁽³⁾。所以，怎么能期待终极化教育观下所培养的终极者能承担继承、创新社会发展的重任呢？！其结果只能是体现出教育之于社会发展的负向功能，而非正向的促进功能。因此，实现教育的社会功能，必须回归到以人中心的教育目的观中，人是社会的核心。

从人自身分析看，他不是单一的政治动物、经济动物或文化使者，他是始终处于生成过程中的复杂生命体，在其本质上，人是一种社会性存在，促进人的发展就是最根本的社会功能。在人与社会的关系上，彼此都不是被决定的，而是相互共在、共融的共生体，这是由人的自治人性所规范的。“人离开狭义的动物愈远，就愈是有意识地自己创造自己的历史，不能预见的作用、不可控制的力量对这一历史的影响就愈小，历史的结果和预定的目的就愈加符合。”⁽⁴⁾人具有自己主宰历史的能力和追求，这是人区别于动物的本质所在，所以，那种由他人设计好的社会秩序、价值观念所培养的终极者是非人的象征。人的这种自治、共生性也反映出由人所构成的社会的属性，社会是一个复杂的生命系统，构成社会的各个组成部分既是相互独立的，又是共在、共融的，没有彼此的独立，社会就会成为单一、僵化的机械组合，失去社会的活力；同样，没有相互的共在、共融，社会就停留于史前状态，是非人的场景。因此，从教育目的转型为普通人的视角分析教育的功能，并不是要否认教育所拥有的社会功能，而是如何认识教育承担社会功能的途径和实现什么性质的社会功能。

普通人教育目的观自身就内含了承担社会功能理念，这是普通人的人性基础决定的。人的有限性、生成性和共生性不是先天的属性界定，而是人的先天特征与其生存、发展的后天共生的属性特征，没有社会这个生存的土壤，就没有什么人性可言，因此，讲人性就是指人的社会性，人的社会性和先天性是有机同一的，正如马克思所言：“个人是社会的存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”⁽⁵⁾所以，人性的另一面就是社会性，而这种社会性就是人所生存与发展的社会政治、经济、文化的体现，因而，才会出现不同的社会制度、价值观念、生活方式下其个体人性不同的现象，人的差异实际上是社会性质、特征的反映，在此意义上，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”⁽⁶⁾。而普通人的人性就是这种社会人性观的体现。教育以培养普通人为目的是内含着促进社会发展的使命的，只不过普通人教育是以彰显教育独立性的姿态来承担其社会职能的，而不是将教育归为社会具体领域的一个构成要素的，简单地为社会其他部门服务的。从普通人的人性观也可以反映出普通人教育对社会的理解，人的有限性反映的是对社会各个有机组成部分之间差异、平等和未完成性的理解，而非将社会分成机械的组合；人的生成性折射的则是社会各个领域自治、超越和不确定的存在和发展机制，而非一种终极性的理性设计；人的共生性是社会构成之间共在、共融的共生发展理念，而不是霸权和奴役。正是普通人所体现出来的生命风采，才能不断提升社会发展的生机和活力；反之亦然。故此，培养普通人，就是承担了教育应尽的最重要、最基本的社会功能。

显然，教育目的转型为普通人所担负的社会功能是不同于终极者教育的功能的，如果说终极者教育承担的是维护既定社会模式、价值存在和发展的被动性适应功能，那么，普通人教育则强调对社会发展的反思、批判和构建的主动性超越职能。这种超越是由人这一生命存在所决定的，“因为人是一种超越世界的存在，人不只是一个受欢迎的客人，也是这个世界的异乡人，所以对他来说只有一个外在世界是不够的。人的内心和自我总是要超越这个世界”⁽⁷⁾。传统教育中，由于终极者是依据特定社会设计好的人之存在和发展模式，因此，终极者除了适应既定的社会、维持这种社会以外，不能发挥处其他功能，因为他的顺从、忠心、献身教育就决定了他的社会实践。“今天的教育不能被看作是社会势力的被动奴仆；教育作为一种建设性的动力，必须参与形成和指导这些势力。它的任务是要为越来越充分地认识社会和个人的潜力提供条件，而这些潜力正是在教育过程中不断得到发展的”⁽⁸⁾。普通人教育就担负起了这种教育重任。首先，普通人具有一种不确定、未完成的社会认识，他不会被所谓完善、理想的社会所蒙蔽，而是能在正确理解既定社会有限性的前提下，不断超越现在，向着未知但充满希望的社会探索、追寻；其次，普通人是自治的社会个体，他能摆脱落后、保守的社会对人的奴性束缚和扼杀，不断开创新的生活，建构富有活力和生机的社会；再者，普通人不会陶醉于自我发展的狭隘时空，他能以共在、共融的共生理念去平等地尊重他人，建设一个平等、自由的共生社会。因此，以普通人为教育目的，教育所担负的就是一种超越性和创新性的社会功能，实现人和社会的共生。