普通人教育的个人与社会共生本位论

（二）普通人教育的个人与社会共生本位论

在教育目的价值取向中，从古至今始终存在着社会本位论与个人本位论之争，即教育目的是以社会存在与发展为本位，还是以个人存在与发展为本位？前者强调教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的材料，以期满足社会发展的需要，从而使社会的价值观念、生活模式得以继承和发展，评价教育成功的标准只能看它是否促进了社会的发展；后者则强调个体是教育发展的目的，社会的进步是为个人的存在和发展服务的。因此，教育必须从人的本性出发，促进学生的个性发展，提高学生个人的价值，评价教育要从是否满足学生充分发展的需要来衡量。造成教育发展史上社会本位论与个人本位论的对立根源就在于终极者教育目的观，也就是说，总是以静止、二元论的观点来认识人和社会的关系，导致教育目的价值取向的终极性定位，背离了人和社会的生成性发展历史与现实。

从终极者视角审视，无论是社会本位论还是个人本位论，都是将人与社会对立的二元方法论体现，最终结果是彼此均不能达到预期的教育目的。在社会本位论方面，比较典型的就是柏拉图在《理想国》中设计的教育目的，其培养目标完全是按社会的需要来安排的，每个人的发展是定型的，虽然他也考虑了人性的差异，但人性是服从于社会的标准的，是被利用的属性，自身不具有内在的目的性价值。依照柏拉图的理念设计，按社会本位论目标培养出的人才必然能实现其理想国。但历史的发展表明，将社会终极化，进而使人也终极化的教育与社会也只能停留在美好的、终结性的“理想”状态。同样，个人本位论的代表当属卢梭的自然人教育，他对爱弥尔的教育完全基于人的自主、自由的自然天性，这种个人本论的教育正如他自己所言：“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人对我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”⁽²¹⁾。其中，人的教育和物的教育都必须尊重和配合自然的教育。因为，在卢梭眼里，只有人的自然本性才是教育的灵丹妙药，其目的是培养理想的“公民”，来改造腐朽、堕落的现实社会，但其个人本位论的教育最终只能停留于书本层面上。所以，以终极者为教育目的取向的教育实践不仅是无用的，而且是违背人和社会的共生性存在与发展的。

透过人类社会发展的历史不难看出，人和社会的存在与发展是相形共生的，不存在以谁为本位的终极性假设；否则，就是非社会的人或非人的社会，所以，人类的每次进步都是人和社会互动、共生的结晶。人与自然的分离标志着人类第一次解放，确立了人类整个群体的主体地位，即人作为“类”的价值和尊严得以确立；与之相对应的是社会的文明，诸如生产力水平的提高、生产关系的构建等。文艺复兴变革则拉开了人类第二次自我解放的序幕，人把自己从神权、皇权的枷锁中解救出来，确立了每个人作为“这一个”的生命价值和尊严；而此时的社会则开始张扬人的平等、自由、博爱等价值观，科技发展极大地提高了人们的物质水平和精神追求，人类社会在理性的引领下不断开拓新的天地。20世纪六七十年代以来，人类开始了对个人价值观的反思与重建，建立在唯理性至上基础上的个人和社会体系面临着一系列的生存危机，如核战争威胁、环境污染、能源匮乏等，这些问题无不是在张扬个性、尊重理性的主张下造成的。因此，人们自然就将反省的对象指向个人主义、理性主义，强调人与自然、社会的和谐、共生，人与人之间的宽容、理解、关怀，所有这些都揭示了人类第三次自我解放正在进行中。所以，从人类的历史发展分析，不存在极端的个人本位论与社会本位论的对立，每个历史时期都是人与社会共在、共融的反映，只不过彼此存在的价值和机制不同而已；而那种将个人本位与社会本位对立的认识也只是囿于二元方法论的视角，并不符合人和社会存在与发展的真实状况。

普通人教育目的的价值取向则是超越社会本位论与个人本位论之争的，这种超越是以突破陈旧的方法论为前提的。在主客对立的二元方法论看来，个人与社会是对立的，教育目的的价值取向只能择其一。但是，从当代复杂性、流动的现代性方法论分析，个人与社会不是简单地以非此即彼的方式存在与发展的，认识个人与社会的关系必须从人性的视角来理解，人性是在个人与社会的相互建构和超越中逐渐充实、丰富的，个人和社会实际上是人存在与发展的正反两面，当我们谈到个人时，指的是社会情景中的个体；而当我们指社会时，则是指由人组成的有机体。因此，个人和社会是相互交融的共生体，符号和概念的不同只是为了外在逻辑认识的方便，并不代表可以将他们彼此机械地割裂，更不用说对立。对此，马克思的经典论述为我们提供了充分的佐证：“人是社会的存在物。因此，他的生命表现，即使不采用共同的、同他人一起完成的生命表现这种最直接形式，也是社会生活的表现和确证”⁽²²⁾。当然，“选择教育目的的价值取向，不能用那种表面上看起来‘全面’实质上流于肤浅的庸俗辩证法观点看问题，如主张所谓‘社会价值’与‘个人价值’的协调发展等”⁽²³⁾。因为这种庸俗的辩证法方法论依旧是以机械的二元对立为指导的，只不过以中庸的面孔出现而已。

由于普通人是从人与社会同一的整体性、复杂性和生成性等一元方法论提出的，因而，其有限性、生成性和共生性属性不仅是人性的表征，也是社会的反映。个人与社会是统一于普通人内涵的，从个人的角度讲，普通人内含了人与人的差异、平等、自治、超越、未完成等充满个体生命的价值和意义；从社会的角度分析，普通人强调平等、不确定、超越、共融等共生社会价值理念。之所以以“普通人”来代表个体与社会的有机统一，是因为，“人”是个体与社会的最大公约，没有人的归属，所谓的个体与社会均不复存在；而“普通”则意味着个体与社会的基本规范，没有普通，个体和社会都将失去生命的活力，走向历史的僵化、死寂。从人类发展历史看，强调普通个体的价值和尊严恰恰是社会进步、文明的体现：

从人类社会发展历史来看，平民个人的崛起即普通个人享有越来越高的价值与尊严是近现代社会发展演进的一个总体趋势，从近代文艺复兴以来，文明的发展走向显示出对个体生命的日益尊重，个人不再被认为是无足轻重的和微不足道的，相反，普通个人被赋予愈来愈多的平等权利，这既是对封建时代遗留下来的贵族等级特权的限制，也是对现代专制政治统治下的法西斯主义、极权主义以及现代生活领域里各种形式的权威主义的反击，所有这些均是上述价值准则被成功应用的结果，也是对该价值准则合法性的见解证明。⁽²⁴⁾

因此，普通人教育目的的价值取向是超越社会本位与个人本位的，这种超越是建立在人性的整体性、复杂性和生成性基础之上的，在未完成和不确定性的超越与建构循环过程中，个体和社会摆脱了唯我中心论的终极束缚，彼此都获得了解放，个体和社会的价值得到尊重和张扬。