普通人教育目的观下的学生发展论

（二）普通人教育目的观下的学生发展论

学生既是教育活动的对象，也是教育活动的主体，不同的教育教育目的观必然导致不同的学生论，从而影响教育对学生的理解和认识，进而决定教育活动的机制，以便更好地促进学生的发展。

终极者教育目的观认为，学生是被动、规训的对象，以期培养成为相应的终极者。从终极者教育目的观分析，学生是可塑的，但可塑的程度和目标不取决于学生，而是由外在于学生的终极性理性秩序来安排的；学生发展是被动的、适应的，发展的要求和机制均来自既定的终极性规范，只有学生满足秩序的需要，而不可能存在丰富、创新社会秩序和自我；学生是属于某一类的群体性存在，而非个性鲜明的生命存在体，因为每个学生都是由终极性理性按等级来分类、归属的。学生的这些特点反映到教育上就是前面论述过的“园艺教育观”，学生在教育中是被加工的材料，加工的标准和规格完全由理性的代理人——教师及其它学校管理者决定；教育的过程就是学生向着终极者要求达标的过程。也就是说，学生生命的价值和意义就是去实现自身之外的、由他人规定的一个共性的、终极的人格模型，教育是一个不断规训、教化的过程，而非自主、自由的解放、升华历程；评价教育成功与否的标准就是看是否达到了预期的终极者目标。所以，终极者教育目的观下的学生完全是一个从起点到终点被设计、被决定的角色，教育就是制造“终极者”而非帮助人成长的工厂。

普通人教育目的观对学生的认识是内在于人性的基本规范的，普通人的人性属性与规范下的学生是个性鲜明的、自治的、共生的生命体。首先，学生是个性鲜明的生命体，惟有尊重学生的个性，学生作为人的价值和意义才能实现，个性化的学生是基于人性的有限性认识的，人不是无所不能的“完人”，正是他的未完成性欠缺，奠定了每个生命个体之间的内在差异，这种差异寄托了人不断向前的基因；也正是因为人与人之间的差异，学生才是平等的、共生的，否则，单凭自己的有限性，人是难以立足于大自然而生存的，更不用说构建美好的社会。所以，学生的个性是代表他作为人独立存在的标志。其次，学生拥有自我发展的自治机制，这种自我发展机制在教育上就表现为一种内在的自我教育潜能和追求。自我教育不仅是人类社会的普遍现象，而且体现在每个学生的生命发展过程中。与一般意义上的学习不同，自我教育是以“自我”为认识、调控、改造和发展对象的个人性自主学习活动，自我在个体发展过程中既是学习的主体又是学习的客体。自我教育主要包括自我发展的意识和自我发展的能力两个方面，就前者而言，“自我发展教育就是要培养和发展学生的自我意识，不仅使学生认识‘我是一个怎样的人’，而且还要使学生想‘我应该成为怎样的人’”⁽³⁴⁾。即自我是自己学习的主人，体现了人之自主、自由的自治追求。就自我发展的能力而言，是指人的元认知素养水平，学生能根据社会发展的需要、个人的条件、教育背景等进行自我定向、自我运作、自我调节、自我评价和自我激励，进而发展自己的智能、情感、道德等，达到一种自为的学习境界。再者，学生是共生生命体，即学生以与他人共在、共融为存在和发展条件的，否则，就谈不上所谓的“学生”称谓。因此，张扬学生个性、自治性并不会导致他们走向个人主义、虚无主义，他的人性规范决定了其生命中对他人、自然和世界的关怀和理解，其个性的价值和意义是深深扎根于人类共生大地上的。

普通人目的观下的学生认识要求教育要尊重学生的生命特征，践行普通人人性规范的教育观。教育要尊重学生的自我学习规范，相信学生能自我管理、自我教育，教师的职责是帮助学生成长，而不是包办学生的一切。因此，教师在教育过程中发挥的是知识和思想“产婆”的作用，而非控制学生生命张扬的“园艺师”。在教学过程中，任何教育目标都应是相对暂时和开放的，由于学生总是处于未完成和不确定的生命状态中，学生发展不能为既定的终极性目的所束缚和压抑。认识教育目标必须从生命的视角来理解，“生命的特征就是绝对的自我享用、创造性活动和目标。这里的‘目标’一词显然包含了作为创造性过程的指南而被引入的纯粹思想。享用属于过程，而不是任何静态结果的特征。目标则属于过程的享用之中”⁽³⁵⁾。所以，教师要科学地认识学生未完成和不确定的教育意义，这里的“未”不仅仅是未成熟的含义。相反，它意味着一种积极的教育价值，即学生是不断生成的个体，教育的价值就在于保持人的生成性，让学生永远充满着生命的活力和生机。为此，目标是生成性的，教育是促进学生的生成，而非既定目标的实现。学生作为共生存在者，需要教育要创造共在、共融的教育条件，满足学生人性的需要，不断提升共生的质量，使学生能自然地从教育中的共生走向社会共生。