认识教育目的的方法论转型

（一）认识教育目的的方法论转型

从方法论的视角认识教育目的转型，首先遇到的问题是转型的主体是谁，转型的目标是什么？这是方法论选择和运用的前提性问题，即谁去运用方法论去建构新的教育目的，他的目标是什么？

运用方法论去建构新的教育目的的主体必须是站在教育立场上的教育研究者和教育实践者，基于教育的特征和需要提出、论证新的教育目的观。这样，教育目的就从过去的被动性转型体现为主动性转型，是教育活动独立的内在要求。从历史的演变可以看出，教育及其教育目的一直处于变革的历程中，诸如从“智慧人”、“神性人”到“自然人”、“理性人”等的转变。但是，之所以依旧停留于“终极者”的教育目的观，其根本的原因在于，这种转变相对于教育实践而言是被动的“转型”，是为满足教育之外的需要而提出的，教育目的是为其它社会活动服务的，教育被当成了工具，教育目的与教育活动自身不具有内在的关联性。所以，教育总是被支配的对象，这是由教育目的的被动性转型所决定的。因此，教育目的变革必须突出转型的主动性，强调从教育的立场出发，遵循教育的特征、规律，建构属于教育自己的目的。教育立场的核心就是以人为对象、以促进人的发展为目标。所以，探讨教育目的就必须从人和促进人的发展出发，这是确保教育目的转型从被动性到主动性的关键。主动性教育目的转型在选择和运用具体研究方法时会更加注意研究方法与教育目的内涵的自洽性，在方法论层面上为新教育目的观的提出奠定基础。

转型的目标决定了研究者对方法论的具体选择和运用。传统教育目的是为教育实践找到一个终结性的最终目标，以期一劳永逸地解决教育过程中的目的问题，从而专心于教育、教学活动。这种终极教育目的观实际上是以静态的确定性认识限制、束缚教育活动，教育目的在其中扮演的不是解放人、促进人发展的作用，而是用预定的观念阻碍人、压抑人的发展，是反教育的认识。所以，探讨教育目的转型时，必须在选择和运用方法论方面关注转型的目标是什么，是像终极者教育目的一样来限制人、压抑人，还是真正意义上的尊重人、解放人？转型目标的不同折射的不仅是具体教育目的内涵的不同，更是教育理念的差异，因此，“关于教育目的问题不是要寻找一个最终目的，而是要为正确的评价、为一个鲜明而连贯的教育观奠定基础”⁽⁸⁾。这样，新的教育目的观的确立就不能脱离教育自身而制定教育目的，也就是说，教育目的必须是教育观的反映，而不能像终极者教育目的观那样外在于教育实践；教育目的不能预先为每个个体设立一个终极的目标，而应尊重人发展的生成性、不确定性等特征，使教育目的成为人的目的，和人的发展同步前行，教育目的自身应该具有不断发展的生命力。因此，转型后的目标要求在选择和运用方法论时要尊重人和教育的独特性，选择和运用那些符合人性特点和教育规律的方法论，使方法论与新教育目的观的确立具有内在的一致性。

在探究新的教育目的观的过程中，选择和运用具体的方法论应有意识地实现从简单性思维到复杂性思维、从静态性认识到动态性认识、从思辨性分析到具体性分析的转型。

首先，认识教育目的的方法论应实现从简单性思维到复杂性思维的转型。简单性思维是理性至上方法论的反映，它强调对事物本质的把握和认识，认为世界是线性的、可预测的。体现在教育目的研究上就是对人的发展界定和教育与其它社会活动关系的分析，即人的发展是既定目标的展开，教育是实现社会其它目的的工具，因此，教育目的就是社会的目的，培养社会所需要的人，教育自身不具有属于自己的目的的特征。这种简单性思维不仅将教育与社会的关系简单化，而且更把人这一物种简单化：是静止的，不再发展的；是可以预测、完成的，而非不确定的、未完成的；是被决定、设计的，而非自主、自治的等。作为方法论的复杂性思维强调认识对象的整体性、多维性、生成性等特征，认为人、自然和社会始终处于一种自治、平等、共生的关系中，复杂并不意味着不能理解，而是不能简单地囿于既定的结论，以所谓的本质、规律去限制、束缚认识者和认识对象的发展。以复杂性思维认识教育目的转型，就是要坚持人、教育和社会发展的多元性、不确定性和未完成性。首先，人的发展历程是贯穿终生的，在人生的每个阶段都处在发展的状态中，可以说，发展是人生的主题而非结果，因此，教育只是人生发展过程的中的一个中继，而不是简单论所认为的教育应当承担人发展的全部使命；其次，教育与社会的关系不是简单地决定与被决定的关系，站在人的发展视角分析，教育中的人与社会中的人既有人性的一致性倾向，又有各自的不同特征和追求，生命是一个不断生成的整体。所以，教育不只是为社会人作准备，教育自身更有其自身的人之发展定位和职责，更为重要的是，无论身处哪个活动领域的人，他都处于未完成的不确定状态，都充满着生命的活力和生机。所以，从复杂性方法论认识教育目的转型，就必须关注人、教育和社会之间的自治、平等、共生关系，从而建构新型的教育目的观。

其次，认识教育目的的方法论应该从静态的观点转向动态的观点，即审视教育目的必须以生成的、发展的方法论来探讨。用静态的观点认识教育是既简单又理想的选择，无论人、社会还是教育，在理性的视野里，都有一个完美的、理想的终结状态，教育目的就是从这些终结性设计中推演出来的。然而，常识和社会的发展告诉我们，人和社会以及教育自身每时每刻都在发展、变化，终极性的存在状态既不存在，也不可能，但是，“不幸的是，我们的心理状态已逐渐习惯于期望得到那种由终极的和绝对的标准所规定的静态统一（static unity）和方向单一（singleness of direction）”⁽⁹⁾。这种将静态的终极者作为教育目的的实践结果就是，真实的、处于动态性状态中的人、社会、教育与终极的教育目的产生各种各样的冲突和对立，教育陷于自相矛盾和混乱的境地。而且，静态的方法论认识也为外行介入教育目的的制定提供了借口，从外在于教育立场的观念来看，既然人和社会、教育都有一个终极的目标，那么，教育之外的领域更有掌控教育实践的权力和根基，进而有制定教育目的的合理性。而坚持终极者教育目的的根源之一就在于静态的观点和认识，因此，教育目的转型必须在方法论层面上实现从静态到动态的变革。

作为一种方法论视野，动态的思想观认为，教育目的应建立在开放、多元、自治的生命系统基础上。教育中的人是个性鲜明、丰富多彩的生命体，个体始终处于动态的生命旅程中，作为解放人的教育目的如果以终极性的目标来规训每个人的发展，则背离教育的宗旨，人将脱离生命发展的本然，教育不是解放人，而是异化人。社会和教育也是处在不断发展、变化的开放系统中，作为一种组织结构，其活力来自社会和教育的多元性和自治性，正是多元的存在方式和价值追求，催生了社会和教育的发展方向和相互依赖、共生的变革机制；而自治特征又体现了各自的独立性和存在尊严、意义，即每个社会组成部分都是社会的有机构成，彼此不是决定与被决定的关系，而是共生、共融而非同质的统一体。所以，动态的认识观必然带来新的教育目的与教育自身、人、社会等关系的重新反思，使教育真正成为解放人的社会实践。

再者，认识教育目的的方法论应从以抽象思辨为中心转向以连贯统一的具体整合为导向的转型。终极者教育目的是建立在抽象思维、思辨逻辑的认识基础上的，由此获得某种绝对的、本质的、终极的观念或理想，提出简洁、明了、单一的教育目的论。其结果自然导致教育脱离具体的社会和学生生活，教育目的成为束缚人、压抑人的工具。问题的根源就在于抽象思辨的方法论，“‘抽象’一词的普通用法名声不好，它不仅被用来表明深奥难解的东西，而且还表示脱离生活的东西”⁽¹⁰⁾。所以，抽象思辨使研究者专注于遥远的、封闭的理性世界，现实的教育和生活中的人成为被克服的对象，教育目的就担负着一种指向未来的重任。然而，具有指导意义的教育目的必须从当下出发，尊重每个学生个体的多元追求和未完成性倾向，教育目的应既是具体的针对每个个体、每种教育场景和社会背景，还要体现人类和整个社会、教育的基本价值导向。所以，作为教育活动的重要组成部分，教育目的既不能停留于单一的、静止的终极目标，也不能是每个人自我教育目的的机械累加和罗列，它“需要的是一群核心的和基本的原理、一个统一的方法论思想，据此能够对大量分歧的目的进行权衡和修订，以形成一个连贯统一的整体”⁽¹¹⁾。连贯统一的方法论要求尊重抽象思辨的合理性研究价值，即抽象可以超越个人经验的限制，努力实现教育目的的普遍性追求，体现人类的智慧；而思辨则可以确保研究的严谨、审慎，为教育目的的确立提供充分的逻辑论证。同时，连贯统一的方法论更要珍视具体的、现实的教育情景和教育需求，能将学生的生活和个人目标纳入教育目的的内涵，使教育目的的个人价值和社会价值达到一种平等、共生的有机统一。这就要求探讨教育目的时关注学生的学习过程与一般的教育诉求的关系，教育目的就产生于教育过程中学生自身和社会需求的联系之中，这是因为，“这种教育过程具有个人的性质，过程本身内涵了社会和道德的意义”⁽¹²⁾。所以，需要选择和运用那些有针对性和适应性，既能探究现实的教育实际，又需要抽象地思辨去分析整体要求的方法论，从而制定出普遍性和个体性相统一的教育目的。

从以上分析不难看出，方法论转型意在调整探究教育目的的视野，走出认识教育目的的误区，用符合教育自身和人之发展特征的方法论去建构新的教育目的观。