普通人教育促进个体不断生成的功能

（二）普通人教育促进个体不断生成的功能

教育具有育人功能是近现代教育的标志之一，不同的教育家、思想家对此进行了深入的论述。夸美纽斯认为：“人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”⁽⁹⁾夸美纽斯是从人的天性——可教性来主张教育的育人功能的。康德认为：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是”⁽¹⁰⁾。在这里，康德把人的全部身心素养的获得都归功于教育。从近现代以来，教育的育人功能就一直为人们所认可、追求，无论社会提出什么样的人才模型或要求，总是寄希望通过教育来完成成人使命，如卢梭的“自然人“、“洛克的“绅士”、第斯多惠的“全人”、杜威的“新人”等，所不同的只是人的类型有别，教育的内涵有异，但在教育具有培养人的功能上是统一的。强调教育的育人功能反映了一种革命性的人性认识，即人不是天赋或遗传决定的，而是社会的存在，教育具有使人从自然人转变为社会人的功能。但是，这种认识也存在“教育万能论”的嫌疑，否认其他社会活动对人发展的作用和价值；而且，将人的发展完全寄托于教育的思想也无视人始终处于生成过程中的事实，认为完成教育的人就不再发展了。

因此，我们需要进一步思考：是什么样的教育目的观将人的发展完全交由教育来完成？这种教育观下培养出来的人是真正的人吗？

传统教育目的观所界定的培养目标是先于鲜活的个体而存在的，使个体通过教育向着规定好的确定性目标迈进。因此，相对于个性鲜明、充满无限生机和活力的个体而言，这些教育目的所规定的人就是一种设计好的理想模型——终极者。终极者教育目的的确立是基于理性的设计和规划的，人只有达到社会要求的标准才是人，而自然人则是非人的，不符合理性对人的设计；而且，人的发展是有终点的，达到了终极者的相应等级规范，个体就实现了自我，此后人就处于被应用阶段，以服务于终极性社会的建立。然而，这种终极者是真正的人吗？答案是否定的。终极者所确立的人的不同定位实际上是按社会的要求预先决定的，所体现的只是社会的角色和价值，也就是，“我们的时代已经开始把整个现代甩到了后头，用一个职业者社会代替了劳动社会”⁽¹¹⁾。是职业角色决定人，而不是人的劳动创造生成人自身。个体作为人是被决定和定型的，而非自我主动选择的，人被当成可以支配的对象，是反人性的；在整个教育过程中，人性不是被当作目的来追求和实现的，而是被利用、扭曲，甚至被扼杀的对象，人不是按人性的方向发展，而是相反，这样，人就被工具化，成为实现其他目的的、等待加工的材料，因而是非人的教育。所以，终极者教育目的观下的教育功能与其说是培养人，不如说是利用人。

普通人教育目的观认为，人是生成的，因此，教育不可能独揽促进人之发展的功能。生成的人具有两方面的内涵，其一，人的自然性和社会性不是截然分开的，在人的视野里，人的自然性与社会性因生成而同一于人的身心素养中，没有所谓的自然人或社会人之分，所以，也就不可能有外在的社会人专门设计不同个体的发展模型，教育目的必须内在于教育活动的人之中；其二，生成是人的常态，人生不可能在受教育阶段就完成人的发展，走出教育后就定型，不再发展了，人的生成性由人作为生命体的自治、超越和不确定性所决定的，所以，教育不能垄断整个人生阶段，除非人生的其他阶段也从教育的视角来审视，如终身教育理念的倡导。因此，从人的生成性属性分析，教育既然不能垄断人之发展的全部，那么，在育人功能的定位上，就必须培养真正的人，以教育过程中所生成的人的素养去丰富、创新个人在教育之外的其他社会活动中的人生，促进个体持续地、超越性地存在和发展。

普通人教育目的观所确立的人则是真正的人，符合教育促进人发展的功能定位。首先，人性是人之为人的根基，普通人教育尊重人的基本属性，即有限性、生成性和共生性，人的发展是沿着人性的方向前行的，人性不是被利用的对象，而是被尊重、张扬的目的，从而确保人成为教育的目的；其次，有限性、生成性和共生性不仅是人的内在属性，而且，人性还是成人的规范，即培养人的活动必须以符合人性的规章制度来运行，否则就是反人性，进而是非人的；只有育人规范与人性相一致，人才不会被肢解、利用，人自身才会成为目的；再者，普通人教育目的观并不是不顾及人的社会性，否认教育的社会功能，而是认为，普通人自身就是人之社会性的结晶，内含着社会的价值、规范，培养普通人就是教育所承担的最基本、最重要的社会功能，这是由社会分工所决定的，教育不可能越俎代庖承揽其他社会活动的职能而忘记自己育人的本职所在。因此，从普通人教育目的视角分析，教育最直接的功能就是促进人的生成性发展，而普通人就是教育实践所要培养的目标。