教育目的的定位转型

（二）教育目的的定位转型

教育目的转型还体现在对其自身的认识上，即如何定位教育目的，这是转型的标志。不然，转型后的教育目的还是会回归以往的教育目的观，只是外在的表述不同而已，本质没有改变。教育目的的定位转型主要包括以下几个方面：教育目的不仅代表着教育活动中人的意图、目标，更应作为一种组织的要素推动教育实践发展；教育目的应从外在的追求回归教育活动自身，站在教育中人的内在性上反思自我；教育目的应从终极性定位转型为普遍性、一般性的规范，但又不能流于泛化；作为教育目的所拥有的规范属性，它的规范对象不仅要面向学生，也应针对教育者，其规范定位指向是双重的。

教育目的除了具有意图、目标的内涵外，还应认识到它在教育过程中的组织内涵，实现教育目的在教育实践中定位的结构转型。作为一种组织要素，教育目的的意图、目标必须是流动的、自我更新的，不然，终极化的目标就不具有组织的价值和职能。这是因为，在终极者教育目的中，任何教育活动中的要素都受控于终极者的压抑，基本上不存在各种组织的发展空间。因此，只有教育目的走出终极者的限制，使教育活动成为多元的、自主的实践，教育目的的组织性定位才能成立。所以，“从长期连续行动的观点来看，重要的不是目的的终极方面，而是它们作为组织力量的作用”⁽¹³⁾。即教育目的应发挥促进教育健康发展的组织功能。教育目的在教育活动中的这种组织作用主要表现在以下三个方面：首先，由于目的的非终极性，教育目的自身的变化就会带来教育实践的变革，但这种变革始终是围绕不同阶段的教育目的展开的，确保教育实践不会偏离自身的目标要求，教育目的就起到了组织整个教育过程的作用；其次，在教育过程的每个阶段，教育目的都是各种教育行动的选择和评价标准，从而规范教育活动的运行，发挥了教育目的作为组织的调控职能；再者，教育目的是确保教育活动内在一致性的基础，虽然在教育过程的各种要素和结构中，不能直接看到教育目的的存在，但支撑各种要素和结构的基本规范却是教育目的，因而，在持续性的教育实践中，教育目的掌控着教育发展的方向，它通过深层的组织规范推进教育不断发展。所以，教育目的定位应从注重意图、目标导向的同时，向尊重、发挥教育目的的组织职能转型，即教育目的不仅是教育追求的对象，引领教育前行；教育目的还时刻存在于教育过程之中，协调、促进自身的实现。

既然发挥教育目的的组织功能是其转型的目标之一，那么，教育目的就必须由外在性的界定转向内在性的规范，否则，教育目的组织职能就难以运行。不论是以人类的理性假设为目的，还是以国家、社会的理想追求为目的，事实上，相对教育活动中的具体人而言，终极者教育目的都是外在的，由教育之外的人设计，为教育之外的人服务，教育及其活动主体只是教育目的的工具而已。造成这一问题的原因有两个：其一，把人类或社会的终极状态当作教育目的的源泉，否认教育自身的独立性，教育在终极视角下是实现人类或社会解放的手段，没有自己的目的；其二，只有人才有目的，但终极者教育目的则混淆了活动和人的区别，赋予活动以目的，否认人才是目的的真正拥有者。然而，不断发展的人类历史表明，不存在一个终极的人类或社会模型，无论是人还是社会，彼此不是被决定的、定型的，发展始终是不确定的、未完成的。这样，教育就不再停留于简单地为社会发展培养人的角色，它有自己存在的意义和发展的价值，教育自身就是社会的一个有机组成部分。而将教育排除在外、利用教育的社会是机械的、静止的畸形状态，是反人类、反社会的，尤其在教育与国家政治关系上，更是如此。因此，“教育及其观念、制度并不是由国家的教育观念和政治、政府的教育职能所决定和控制的被动存在，它有自身活动的结构特点与内在的活动规则与目的”⁽¹⁴⁾。只有教育独立性得到尊重和张扬，教育为社会服务的命题才能成立。所以，教育的目的必须从教育自身的特点和追求出发，为教育服务，对教育实践而言，教育目的具有内在性的特征和属性。至于在教育活动中如何体现内在性的教育目的，必须探究教育活动中的人谁是教育目的的拥有者？从“教育目的”的字面含义分析，教育目的应该是属于教育的，其实不然，教育只是一种活动，活动自身没有目的，是活动中的人才有目的，活动是人实现目的的途径和方式，所以，“从这个意义上来说，教育是一种目的明确、有目的导向或者有目的意识的行动。但由此而随之出现的目的，却只有人才可能有”⁽¹⁵⁾。因此，教育目的由外在性转型为内在性的本质就在于，教育目的是教育活动中人的目的。这样，教育目的的内在性转型就意味着它不是由外在性地被决定的，教育目的产生的机制在于教育中人的自主、共生、未完成等品质，从而彻底瓦解了教育目的终极化的根基。

解决了教育目的的内在性转型定位后，就要认识如何更好地体现、描述这种具有内在性特征的教育目的。问题的症结在于如何处理教育目的的一般性、普遍性和特殊性、具体性的关系。作为面向师生、引领教育行动的目的，具有一般性、普遍性是毋庸置疑的，否则，难以确保教育的整体性、一致性规范。但是，这种一般性和普遍性不是终极者教育目的的定型界定，而是一种教育的视角，正如杜威所言：“所谓一般的或综合性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察”⁽¹⁶⁾。通过一般或综合，可以开阔、丰富针对每个人教育的视野，为教师开展有针对性的教育提供专业性的帮助；而终极者教育目的的一般性和综合性则相反，它以既定的目标束缚、压抑学生个性的发展，以统一的目的规训学生的自主追求，是一种实体性的目标存在。所以，只有将一般性和普遍性定位为一种认识视野，教育目的才能体现其内在性特征、真正发挥其组织的职能，在此前提下，我们才可以说：“我们的目的愈一般愈好”⁽¹⁷⁾。这种一般性和普遍性教育目的是建立在对人类理想的追求与具体现实的统一上，过分抽象、间接又没有现实针对性的概括不具有教育目的的内涵；同时，虽然拥有现实和理想的结合，但并非教育活动所独有的目标也不能成为教育目的的内涵，诸如对人的理性能力的假设和公平、正义等道德诉求，这些目标是社会各个层面都要追求的共同的理想，教育并不排斥，但不能因此就将它们作为教育的目的，如果以社会共同的目标作为教育的目的，教育就回到终极者教育目的观指导下的工具论地位，体现不出教育的独立性和教育存在的价值。因此，这些共性的人类规范要想纳入教育目的的表述中，必须关注它们在教育领域内的特征和表现，用符合教育实践的规范去认识它们在教育目的中的可能性和合理性，如哲学、心理学、伦理学等视角。如此，相关的论述才能成立：“对教育目的的阐述，就是要把具体现实同总的原理、指导思想和概念结合起来”⁽¹⁸⁾。教育目的的一般性和普遍性与特殊性和具体性有机统一才能实现。

最后，教育目的转型还应认识到“目的”的规范对象的改变，终极者教育目的是指向受教育者的，新的教育目的则具有双重的规范对象：对于学生而言，它是理想，是行动的方向；对教师而言，它是任务规章，是行动的指南。目的自身就内含规范的涵义，它要求行动沿着目的的轨道运行，而行动者是双重的，而非指向单一的某一方面；否则，就称不上行动自身的目的，教育目的也是如此。所以，站在目的规范概念的含义上，“教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力”⁽¹⁹⁾。教育目的的这种双重规范要求：无论是对受教育者还是教育者而言，教育目的必须具有教育的特征，适应教育的要求，教育目的的规范才能名副其实；教育目的的规范应该体现自我规定的倾向，是师生自主、自为的规范。

从教育的内在性特征分析，教育目的必须反映出学生和教师的教育品性。对学生而言，教育目的要尊重人的身心发展规律，引领学生的发展方向，这就需要从心理学和人类学的视角规范教育目的；对教师而言，教师要按照教育目的的内容和目标展开教育、教学活动，教育目的的规范应具体体现在教育实践的各个环节中，督促教师努力实现教育目的所规范的学生素质结构要求。从教育目的的自我规范来分析，无论是学生的发展还是教师的教学，教育都是主体自主、自为的实践活动，惟有目的的自我规范，学生才能成为自主的个体，教师才能成为教育的主宰。而且，教育目的的一般性、普遍性与特殊性、具体性的统一也为师生的自我规范提供了可能。由于终极者教育目的片面强调其一般性、普遍性，将特殊性、具体性作为“园艺”的对象，教师和学生在教育目的的规范上没有自主的时空和权利；而转型后的教育目的观是流动的，掌控流动方向和结构的就是教师和学生，因此，师生在教育目的上的自我规范也进一步深化了其内在性的教育内涵。