（三）教育目的的价值转型
确立新的教育目的，还必须在教育目的的价值层面上转型，从而确保教育目的转型的合理性。针对终极者教育目的的工具论价值观，新的教育目的应以它对教育自身的本体论价值和人的目的论价值为导向。分析教育目的的价值转型，首先遇到的问题就是如何理解教育与社会的关系，即社会的要求能否直接作为教育目的，对此，有必要从内容和形式的角度展开论述；其次，教育目的的本体论价值是如何体现的，对教育自身存在和人的发展而言其内涵是什么？
站在教育目的内容的层面分析，从终极者教育目的的演变来看，这些教育目的所反映的都是不同时代的社会化要求，特别是受到政治因素的直接影响，可以说，教育就是为政治服务的。不仅自古希腊以来的思想家把教育视为实现政治目的的手段，即使到了近现代，教育目的社会化认识也是根深蒂固的，比如，涂尔干在谈到人的个性时，就认为：“它们是各种宗教信条、道德信条和习俗、民族传统和职业传统以及集体的观念。它们的总和就构成了某种社会特性。教育目的就是在我们每个人身上造就这种社会特性”(20)。这种将教育目的工具化的价值观源于终极性的社会论，它假定存在一个理想的、完美的社会存在，教育就是要培养建设既定社会所需要的公民。然而，从不断发展的社会历史来看，任何完美、终极的社会都是相对的，只有人的发展才是永恒的，而且这种永恒也只是一种视野，意指它的未完成性、不确定性是永恒的，而不是一种永恒的、不变的人的模型。即使从静态的社会观分析，社会所需要的公民素养，“并非只有通过教育才能实现，它总是不断受到许多教育者根本无能为力的其他条件的制约。这些条件首先存在于一个社会的道德、世界观、习俗、组织结构以及文化形式等方面”(21)。这表明，人的发展并不是完全由教育所决定的，发展是人存在的常态，教育目的工具化价值违背了人发展的规律和社会自身对教育影响的必然性。
从形式方面分析，教育目的并不是教育活动、教育组织的目的，因而，教育不是作为社会培养人的委托机构存在的，不是社会实现既定目标的工具，它有自己存在的价值和意义。目的是一种意图、动因，只有人，才是目的的拥有者，因此，“教育组织如同教育行动一样，很少能成为教育目的的承载者。在目标—手段关系中，它们两者都属于手段的范畴”(22)。即教育组织和教育行动是服从于人之发展的手段，人是教育实践的目标，所以，教育目的的价值是相对于人而言的，而对社会的价值则是通过教育中的人来实现的，教育目的自身不能成为社会的工具，其工具价值论也就不成立。
教育目的价值从工具论转型为本体论、目的论价值，是针对教育存在和人的发展而言的。作为人类社会的基本活动，教育有它自身的存在价值，而这种存在的标志就是教育目的。在教育活动中，教育的内容和形式都是围绕教育目的来展开的；而且，教育目的无论是作为意图、动因还是作为组织的因素，它都渗透于教育过程中的各个环节和各种构成中，可以说，教育目的是教育实践的灵魂所在。因此，教育目的是教育活动区别于其它社会活动的重要标志。同时，作为教育本体存在的教育目的还彰显教育存在的尊严和价值，正是由于教育目的的内在性、规范性等特征，表明教育活动是自主的、自由的社会实践，教育与其它社会活动是平等、共生的关系。
从促进个体成长的视角分析，教育目的的价值在于人的发展，人发展自身就是目的，因此，教育目的必须从工具论价值转型为目的论价值。目的论价值要求教育目的要承担起人之发展动因的机能，促进个体持续地、不断地向前发展，重在自我生成和发展，而不是完美的终极目标。“在这一点上，教育目的与日常行为的目的没有区别。它们在一个连续过程中都是暂时的、变化着的要素，因而应主要被看作是动因（Agents）。它们突出的价值，不在于它们作为终极状态，作为最终成就的作用，而在于它们解放、指导、和组织活动，帮助评价和选择的能力。”(23)所以，教育目的不是作为最终结果等着学生去实现，而是参与到学生的成长过程中，引导学生打破束缚、限制和压抑，从一个目标迈向另一个新的目标，在这一过程中，学生获得的是自我质疑、否定、超越的自主创新品质和能力，教育目的既是桥梁又是灯塔，其价值就是人之发展这一目的。
教育目的的定位转型是通过确立教育目的的标准规范来实现的，新的教育目的标准必须既符合教育活动的内在性特征，又尊重人之发展的基本要求。
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